Етнопедагогічні характеристики трансмісії

Системні дослідження в галузі етнопедагогіки розпочалися порівняно недавно, хоча проблема народного виховання ставилася К.Ушинським, П.Кропоткіним, П.Ковалевським. К. Ушинський зазначав: "Я не думаю, щоб хто-небудь був спроможний змагатися... з педагогічним генієм народу… Я рішуче ставлю народну казку недосяжно вище від усіх оповідань, написаних спеціально для дітей освіченою літературою" [337;271]. Народну педагогіку складає цілий комплекс емпіричних знань, ідеалів, поглядів, уявлень, установок виховних дій, які постають як єдність смислу і діяльності. Це узгоджується з поглядами В.Анікіна, який бачить у виокремлених сферах народної творчості прояви первісного синкретизму, які постають у вигляді окремих рудиментів, що були трансформовані в результаті історичної еволюції. Учений справедливо виділяє три синкретичні стани традиції у фольклорному тексті:

· перший – зумовлений включенням пісні, загадки, приказки у трудову та соціально корисну діяльність;

· другий – демонструє елементи світоглядного комплексу, прояви соціальних симпатій та антипатій, заклинально-магічної функції тексту (зокрема колискової);

· третій – представляє елементи традиційної форми, якої слід було дотримуватися (трикратні приспіви) [8;173].

Етнопедагогічні знання є часткою сукупних знань про природу та суспільство, синкретичного комплексу народної творчості, ми звернемося лише до вербально-текстової частини етнопедагогічного матеріалу і простежимо інтегральний або лінійний характер трансмісії в ньому.

Навчання і виховання українців відбувалося на засадах гуманістичної педагогіки, яка вимагала гармонізації природно-біологічного, соціального та духовного у розвитку людини. Передавання інформації через її осмислення було і є типовим для трансмісійних механізмів у народній педагогіці. Багато знань зосереджено у текстах дитячого фольклору, який охоплює колискові, потішки, забавлянки, небилиці, казки, билиці, а також ту частину текстів, яку творять чи виконують самі діти: скоромовки, дражнилки, лічилки, примовки, пісні ігрового характеру, страшилки. Серед них оригінальними є прозивалки – невеликі римовані тексти, які виконуються дітьми в певній побутовій ситуації як словесна образа або як відповідь на образу супротивника [22;38].М. Мельников заперечує естетичну та моральну цінність цього жанру, передбачаючи у цьому головну причину його поступового зникнення. Тематика та образна система текстів вказує на їхнє "доросле" походження, наприклад:

Єлі-белі дудка.

Господар – малютка,

Господиня варгата,

Єго цурка шмарката.

Є серед них тексти, відомі як насмішки над професіями:

Ой ліз швець по драбині

Та впав межи свині.

Свиня йому шепче:

– Чого-сь ту вліз, шевче?

– Свині, мої свині,

Скиньте ся ми по шерстині [22;65].

У сучасному шкільному фольклорі, як зазначає дослідниця цієї проблематики Т.Бакіна, "текст відредагований і став використовуватися у декількох варіантах як лічилка:

Лізла баба по драбині

І упала межи свині:

Цюк, цюк, ти старий пацюк

або:

– Не кусайте мене, свині,

Бо я ваша господиня.

Цюк, цюк, виходи старий пацюк [22;44].

Деякі віршики не видозмінилися в часі, як от:

Василю, Василю,

На нитку тебе засилю.

А нитка ся вірве,

Тебе дідько пірве

Андрух - пампух

Наївся мух,

Почав смердіти,

Повтікали всі діти

Іншим жанром дитячого фольклору є мирилки, це римовані тексти, спрямовані на відновлення доброзичливої комунікації:

Баби ідуть,

Мир до нас несуть,

А діти втікають,

Зло забирають.

Особливої уваги заслуговує близька до гри форма дитячого спілкування – мовчанка. Вона має правила: не можна розмовляти, сміятися, кричати. Хто порушує умови, карається сміхом, жартами чи виконанням доручення. Вибір образів, використаних у мовчанках, зумовлений бажанням добитися миттєвого результату та максимального впливу на уяву дитини, наприклад:

Замітала баба хату,

Знайшла кішку волохату.

Кішка здохла, хвіст обліз,

Хто промовить, кішку з’їсть.

А хто засміється, кров’ю нап’ється.

Диячий фольклор демонструє особливі принципи трансмісії. Наприклад, етикет, вироблений у дитячому середовищі, забороняє зайву цікавість, невитриманість. На питання: "Що?", "Га?", "Куди", – існують гострі відгуки, які відбирають охоту в молодших, а отже, ще невтаємничених у всі тонкощі стосунків у різновіковій групі:

– Що?

– Куряче капшо

З’їж його – і хорошо,

А конячим закуси

І більше не проси

Ситуативні рими не лише критично оцінюють поведінку інших, але й дозволяють підкреслити власну "дорослість" і зверхність у ставленні до малодших. Діалог може продовжуватися так довго, як це дозволяє індивідуальний хист імпровізатора:

– Дай!

– Тата маєш? Маму маєш?

Нащо руки простягаєш?

або:

– З довгими руками – під церкву!

Окрема група ситуативних текстів виникла як своєрідна опозиція до тих норм поведінки, які дорослі визнають обов’язковими, наприклад:

– Дякую!

– Об стіл мордякою!

– Надобраніч!

– Блохів на ніч!

– А тобі одна,

Щоб не давала спати

До самого дня [22;59].

Діти передражнюють старців, що є варіантом опозиції до представників "чужої" групи, успадкованої від дорослих: "Дайте мені, да не минайте мене, да не мене вас лиха година. Не давайте мені мучиці, бо мучиця розпилиться. Не давайте мені хліба, до хлібець розкришиться. Не давайте мені пшонця, бо пшонце розсиплеться. А дайте мені гроші, бо гроші мені знадобляться" [132;165]. Таку ж тенденцію ми спостерігаємо загалом, аналізуючи образну систему дражнилок, об’єктом висміювання є представник чужих вікових, етнічних, релігійних, професійних груп. Наприклад, гончарів дражнили: "По горшки, по миски, нема хліба кришки" [336]; євреїв передражнювали:

Жидівочка Рохля,

Під припечком здохла,

А на літо ожила,

Поросят навила.

Старші брати та сестри-няньки активно використовують у своїй виховній практиці жанр страшилок. Залякування виявляє подвійну ефективність: по-перше, старші утверджують власне лідерство, по-друге, добиваються швидких результатів у припиненні капризування малечі. Її лякали циганами, розбійниками, бурлаками, старцями, жидами, кацапами, відьмою, домовиком, бабєм, вовком тощо. Як плакала дитина, казали: "Йдуть цигане (старці, кацапи)! Заберуть у мішок (коробку)"; "Вовк прийде і тебе з’їсть"; "Цить, а то відьма йде і в дойницю забере (що чужі корови доїть)"; "Батюшка йде, я порозказую батюшці, він тобі меду не дасть". Поширеним було залякування Богом, показуючи на образи, дорослі часто казали: "Дивись – он Бог свариться на тебе пучкою і каменюку держить; як кине на тебе і вб’є, і ти не будеш у нас". Коли діти хотіли купатися, а їх потрібно було зупинити, то лякали русалками: "Не йдіть, діти, туди (до річки, криниці), а то там русалки в білій одежі залоскочуть" [132;110-111].Так закладалася ієрархія у стосунках і поведінці молодших зі старшими, передавалися смисли смирення, покори перед Богом. Персонажами страшилок, як ми змогли пересвідчитися, постають представники іншого світу (соціального, етнічного, природного, культурного). Змалечку дітей привчали до самоідентифікації і вкорінювали у такий спосіб світоглядні стереотипи.

Деякі трансмісійні процеси спрямовані на формування стереотипів поведінки через заборони та приписи. Так, заборона кривдити лелек, журавлів, гусей, тобто перелітних птахів, пояснювалася дитині відповідно з віруваннями в особливу благородну функцію цих птахів як таких, що послані духами, богами. Вони літають у вирій (ірій), що зіставлявся із локусом померлих, повертаються звідти і можуть подарувати громаді немовля – нового члена громади. Таким чином табу, пов’язане з цими птахами, представлялося дітям у цілком зрозумілому вигляді. У казках ці птахи часто супроводжують персонажів – дітей, бо ті ще не відлучилися від світу потойбіччя і мають, очевидно, своєрідне опікунство з боку цих птахів. Показовою може бути казка "Івасик Телесик", в якій головний персонаж звертається по допомогу в порятунку до гусей: "Гуси, гуси, лебедята!\\ Візьміть мене на крилята, \\ Понесіть мене до батенька: \\ У батенька і пшениці \\ По самії крильця; \\ Є що їсти, є що пити.\\ І хороше походити!" [237;114].Зафіксована Н. Загладою забава свідчить про усвідомлення дітьми своєї винятковості у контактуванні з птахами, очевидно, такі звичаї породжені тотемістичними віруваннями і з часом трансформувалися у дитячі забави: "Перев’язує (дитина – І.О.) на червоному платку або на поясі узла, підносить його в обох руках вгору, в сторону журавлів і гукає: "Журавлі, журавлі! Я вам дорогу перев’яжу!" – а вони тоді не летять дальше, тільки мішаються і круженють" [132;140].Або, побачивши навесні журавлиного ключа, діти співали: "Журавель, скажи: помагай Бог; як не скажеш, перелетить біс дорогу, не долетиш додому". На Благовіщення, показуючи птахам, що прилетіли, свячені хлібці, дітвора примовляє: "Бусень, бусень! На тобі голвоту, а ти мені жита копу". Цей приклад є показовим у тому сенсі, що він вказує на давнє походження та має дорослий смисл. Через таке символічне жертвопринесення духам померлих предків передавалося відчуття залежності від природи, майбутнього врожаю.

Дитячою уявою приписувалося пророцтво зозулі. І до сьогодні існує своєрідне ворожіння: "Як зозуля кує, то діти – візьме кийка у руку, щоб на однім пальці стояв стойма й приказує: "Зозуля, зозуля! Скажи, скільки мені год жить?" І скільки він видержить палку, щоб не упала, як вона кукає, то він щитає, що стільки год йому жити" [132;140].

Засвоєння зовнішніх атрибутів обряду через його смисл досягалося за допомогою взаємодії багатьох родинних інститутів. Наприклад, на бабусю, традиційно, покладався обов’язок розказувати онукам казки на ніч; співати колискових; учити дівчаток хатнім справам (передавати кулінарні рецепти, навички жіночих ремесел). Існували чіткі дефініції щодо жіночої та чоловічої роботи. Миття посуду, наприклад, відносилося до суто "бабського" діла, тому дівчатка від матері органічно переймали його, хату підмітали також вони, бо люди казали, що то "не хлоп’яча робота". Як в родині немає дівчат, то матір увесь час виконувала цю роботу. Десь із 7-8-літнього віку дівчат привчали м’яти коноплі, прясти, нитки мотати, полоти, колисати та тішити немовлят [132;105].На дідуся та батька, відповідно, – покладалося чоловіче виховання. Старійшини роду опікувалися релігійним вихованням. Із записів П. Куліша маємо варіант духовного заповіту та благословення старійшини роду: "Вони (батько – І.О.) стали благословляти: нас, братів, образами, а молодиць і онуків хрестили, а ми всі руки ціловали; та тілько й вимовили: "Боже вас благослови усіх! Глядіть же, Бога не забувайте, до церкви ходіть, празники почитайте, матери доглядайте, повинности не тікайте, вкупі живіть, один одного поважайте. Ти, старший, на мість батька будь усім. Мене сховайте і відпоминайте... А що попереду вам казав, пам’ятуйте, коли кісток моїх не хочете ворушити" [193;287]. Від старших дітей до молодших передаються тексти псевдомолитов, які жартома проголошували діти, коли відсутні дорослі, наприклад: "Отче наш, батько наш, кури вкрав, у міх клав, а кури сокочуть, у мішок не хочуть", – або: "Во ім’я отца і сина, яке в батька, таке і в сина" [132;105].

У різдвяній коломийці передається дидактична інформація про необхідність поведінкових стереотипів, які мали наслідувати колядники:

В колєдниках я гуляю не лиш сего року,

Всі порєдки добре знаю із кождого боку:

Не повинен колєдничок тютюнця курити,

Тай горівки при хрестові не повинен пити,

Не повинен колєдничок дурниці співати,

Не повинен при хрестові навіть жартувати.

То є звичай християнский –

Траба си держєти,

Траба єго шєнувати, а не нарушєти.

Не сварімся, колєднички, при хресті святому.

Якшо кому недогода, най скажє потому.

Не сварімся, колєднички, бо то нам неслава.

Бесідечку лиху пустім, а вна нам лукава

(Текст колядки записаний від О.С. Микитишиної 1931 р.н.; с. Ясені, Надвірнянського р-ну).

Крім того, система лінійної трансмісії досвіду обслуговувалась також цілим рядом громадських інститутів. Із виникненням сусідської общини комунікація підлітків і набуття ними нового досвіду відбувалася через побратимство та посестринство, які будувалися не на засадах кровної спорідненості, а на основі особистих почуттів і симпатій. Найдавнішим способом братання був обмін грудочками землі, або різанням долоні до крові [192;295]. Землю зашивали в ладанки і носили на шиї. Побратимство посідало важливе місце у стосунках підлітків. Вірність клятві формувала поняття про дружбу та вірність, була засобом виховання моральних якостей члена громади. Побратимові можна було довірити те, що не прийнято було розповідати іншим. Коло побратимів формувалося як мікросоціум, у якому засвоювалась система фольклорних смислів, пов’язаних із правами та обов’язками членів спільноти.

Акт посестринства присвячували весняному циклу обрядовості. Дівчата завивали гільце, закріпляючи на ньому вінки. Поцілунок через вінок надавав дівчатам право посестринства. Дорослі члени громади поважали побратимів і посестер, засуджували зверхнє ставлення до їхніх стосунків і визнавали за ними право, яке дорівнювало правам рідних сестер і братів. Витоки такого світосприйняття мають архаїчні корені та ґрунтуються на давніх формах релігії: анімізмі, тотемізмі, фетишизмі. У козацькій пісні прочитується архетипне смислове ядро:

– Да порадь мене, брате сизий орле,

Помер отець-мати, хто мене пригорне?.."

– Да як побачу тебе неживого,

Зберу своє браття – орлів сизиїх много,

Поховаю тебе, як брата рідного! [300;73].

"Братерський союз, – зазначає М. Харузін, – укладається не лише шляхом змішання крові, але й передачею чогось, що невід’ємно належить особі, наприклад, волосся, одягу тощо" [349;351]. Такі форми укладання побратимства фіксуються у чарівних казках через поширений мотивом викрадення коня, кожуха, одягу тощо. Наприклад, у казці "Про царенка Йвана і чортову дочку" головний герой викрадає одяг дівчини, за повернення втраченого вона пропонує різні форми родинного зв’язку: "– Хто взяв одежу – обізвись! Якщо старий, то будеш мені за батька. Як не дуже старий – будеш за брата, а як молодий – будеш за рідного чоловіка" [331;165]. Оскільки казковий герой відбирає у дівиці (стає, фактично, власником) не лише одяг, а й крила, то вона, згідно зі звичаєм, як один із варіантів пропонує героєві братерський союз. Так виховувалась повага не лише до істинних кровних уз, але й дотримання братерської, сестринської вірності.

Різні види виховання застосовували низку заходів, які мали на меті надати дитині зразок діяльності, за яким вона здійснюватиме самовиховання. Про потребу самовиховання народна педагогіка дбала шляхом розвитку самосвідомості, гартування волі, прищеплення ідеалів самостійності та незалежності особистості і, разом з тим, узгодженості вчинків із громадою. Підтримувалися соціально цінні види діяльності, ініціатива виконання чогось на користь членів громади, які з якихось причин не можуть виконувати своїх обов’язків. Форми самовдосконалення узгоджувалися з віковим та індивідуальним розвитком особистості. Вони виражаються у пристосуванні, наслідуванні, орієнтації на діяльність дорослих, друзів, народних героїв, фольклорні типи.

Треба зазначити, що передавання досвіду, наприклад, у виготовленні дитячих іграшок майже не зазнавала часових трансформацій. Коники, приміром, як зауважує Н. Заглада, "мають завсігди коротенькі ноги. Коли ми хтіли перевірити, чи діти відміняють форму, ми запропонували зробити великого коника, сподіваючись, що хлопець зробить пропорційно до величини й ноги довгі, та навсправжди хлопець зробив великого коника, але формою він нічим не відрізнявся від маленьких (короткі ноги)" [132;116].

Однією з результативних методик етнопедагогічної трансмісії є гра. За Тейлором, ігри поділяються на дві групи: ті, що постають самі собою як наслідування функцій дорослих, та розважальні ігри" [312;78-79]. Ігри з ляльками готували малих дівчат до виконання найважливішої жіночої функції – народження та догляд за дитиною, берегині сімейного вогнища. Керуючись етнографічними дослідженнями Н. Заглади, що вивчала дитячі звичаї початку XX століття, та особистими спостереженнями, ми переконуємося в повсюдності етнопедагогічних прийомів виховання із використанням ляльки. Трансмісія гендерного смислу починалася з виготовлення ляльки (кукли), яка дозволяла усвідомити себе належною до жіночої статі; за свідченнями психологів така самоідентифікація відбувається десь у трирічному віці. Традиційно від цього часу і до десяти років дівчата переймали від старших навички із майстрування ляльок та забавлялися ними, імітуючи поведінкові стереотипи своїх матерів, бабусь тощо. "Куклами" гуляють, удаючись до них, наче до живих – зодягають їх, годують тощо. Ляльки "роблять" різну в господарстві роботу (пораються в хаті, палять у печі, годують худобу, перуть, жнуть тощо). До того ж діти вибирають для своїх ляльок, потрібні їм до зазначеної праці, різноманітні речі. Отож, черепки – це посуд, невеличкі гачки – це сапи, у дужку зігнутий пруток – це серп, пісок, глина, камінці – це харчі" [132;118]. Кожна лялька за когось править: це – мама, це – дядина, це – баба і т.д. Лялька використовувалася у таких дитячих іграх, як хрестини, похорони тощо. Наведемо опис такої гри: "Зроблять маленьку ляльку, що має правити за дитину. З-поміж дітей призначають кумів. Куми беруть "дитятко" і йдуть до попа. Піп буде в іншому місці (теж хто-небудь із дітей). Прийдуть до попа, піп яку молитву прочитає "господи помилуй" і ім’я дасть дитині. А тоді куми вертаються додому і хваляться, яке піп дав ім’я. Як хлопчик, то хлоп’яче, як дівчинка, то дівчаче. Тоді сідають обідати; кумів садовлять на покуті" [132;114]. Апробація у грі засвоєної обрядової практики простежується і в наступному описі ігрової ситуації: "Як помре (лялька), то як гарна (з руками і ногами), обмотують ноги біленькими ганчірочками, кладуть її на яку-небудь корину.., а другою зверху прикривають, тоді на коринці несуть до ями, кладуть туди, закопують. Над головами встромляють невеличкого хрестика. А піп співає "вічная пам’ять". Тоді вертаються додому і сідають обідати, поминати мертвяка. Обід подають у черепках, у шклянках. Насипають туди пісок – це борщ, а це – каша, їдять коливо... Кожне візьме по три рази. Як їдять, то кажуть: "Царство небесне... " Під час обіду на столі свічка горить (паличка). Горілку п’ють (воду наливають з пляшки) перед обідом. А тоді гуляють і йдуть викопувати ляльку. Діти з живими у похорон не гуляють, а тільки з ляльками - куклами" [132;114]. У такий спосіб дитина соціалізувалася опосередковано через ляльку, яка представляла члена родинної спільноти. За свідченнями дослідниці, гра "у ляльки" у старшому віці негативно сприймалася, бо це розглядалося вже у площині відставання у розвиткові, характеризувало таку дитину як інфантильну: "Куклачка, уже сама матка, а ще кукли робить..." [132;119]. Очевидно, наставав час її адаптації в більшому соціальному утворенні – громаді.

Трудове виховання відбувалося безпосередньо у повсякденному спілкуванні дорослих із дітьми під час трудової діяльності. Робота у дворі та в хаті вважалася доступною для дітей уже з 6-7-літнього віку. Наслідуючи дії матері, яка випікала хліб, чи батька, який сідлав коня, діти повинні були напрацьовувати трудові навички. У громаді не схвалювалося, коли мати чи батько обмежували бажання дитини бути присутніми при трудових процесах. Тому малечу брали з собою і на косовицю, і на жнива у поле, навіть якщо користь від неї була невеликою. З досягненням семилітнього віку хлопчики ставали погоничами або пастушками, дівчинці пов’язували поверх сорочки запаску, починали навчати прясти. Дівчатам також довіряли бавити малолітніх дітей у родині, пасти гуси. З 10-літнього віку наставав активний етап засвоєння досвіду, на якому виробничі галузі розмежовували дітей за статтю. Підготовка до самостійної, без контролю дорослих, праці розпочиналася у підлітковому віці. Взявши на себе значну частку праці, підлітки отримували право брати участь у трудових святах.

Лінійна трансмісія здійснювалася через систему заохочень та заборон у трудовій діяльності. Історично допомога батькам в українців, як і в інших архаїчних народів, розпочиналася рано. Зазвичай у хатніх роботах виявляли свою допомогу дівчата, а в землеробських – хлопці. "Як орють, то діти водять воли... Як батько сіє, то хлопець одходить: намічає поки падає зерно... Як закінчать сіяти і волочать, то хлопчик чи воли водить, чи підкидає борону..; у сінокіс, як хлопцеві дванадцять років, то він допомагає сіно гребти, копиці тягати. Воли придержить, як батько копицю підкопичує мотузкою. Як вітер не дає копиці класти, то його посилають на верх, він придержує, притоптує" [132;105].Можна твердити, що критеріями народної педагогіки був здоровий ґлузд, емпіричні узагальнення досвіду, доцільність, які згодом отримали назву "народна мудрість". Вона поставала з масової виховної практики, яка насамперед спрямовується на організацію життя, розумної цілеспрямованої діяльності, узгодженої із нормами співжиття громади, повторення позитивного на основі їх усвідомленого значення.

Шляхом інтегральної трансмісії в дитини формувалося поняття часу: тривалості й нетривалості, плинності життя, своєчасності ("Вік наш – як година"; "Спливають літа, як та вода"; "Вік пройшов, як батогом ляснув"). Раціональне відчуття часу – неодмінна умова ("Сьогоднішньої роботи назавтра не відкладай"; "Хто рано встає, тому Бог дає"). Спритний, той, хто встигає, випереджає, визнається за переможця у більшості дитячих ігор. Прикладом такої гри може бути "У квача"; "У ворони"; "У козла", зокрема наведемо опис останньої, зафіксованої Н. Загладою: "До гри треба п’ятеро дівчат. Дві пари беруться за руки і стають одна проти одної, а одна дівчина лишається (це козел). Козел стає посередині, поміж обома парами і починають грати. Ті.., що стоять у парах, пускають руки і біжать одна пара проти іншої, щоб перемінити місце і там знову взятися за руки; козел біжить за ними, щоб зловити котру-небудь з них. Ту, котру піймає, то вона стає козлом, а та (козел) іде на її місце. А як вони встигнуть збігтися й узятися за руки, то козел залишається і знов ловить. І так далі" [132;127].

Використання життєвого часу на розумове самовдосконалення позитивно оцінювалося в родині та громаді. Трансмісія в межах розумового виховання здійснювалася як пряма комунікація, живе спілкування з мудрими людьми ("З розумним поговориш, то й розуму наберешся, а з дурним – і свій загубиш"; "Мудрого шукай, дурня обходь"; "Краще з розумним загубити, аніж із дурнем знайти"). Якість розумового виховання зумовлювала емоційний та мовний розвиток дитини.

Загальноприйнята формула передачі знань (в гончарстві, у сфері виробництва іграшок, у ткацтві, наприклад) "від батька до сина" при буквальному її розумінні може привести до помилкових уявлень щодо спадкоємності в народному мистецтві. Син від батька одержує навички, прийоми, технологію, певні сюжети та мотиви уподобання, зрештою – родинну школу поводження з матеріалом, вибору засобів вираження. Проте основне – світоглядно-філософські принципи осмислення традицій, фольклорну інформацію та творчу енергію – йому, як і його батькові, дає середовище. Отже, син (покоління синів), пройшовши етапи учнівства та наслідувань, має створити свою систему традиційних форм, яка, досягши завершення, вже чимось відрізняється від батьківської, не втрачаючи при цьому основ традиційності. Саме через творчість талановитих майстрів-самородків дістає своє матеріальне втілення фольклорна колективна художньо-творча ідея, яка десятиріччя визрівала в надрах певного середовища, його фольклорних сферах. Однак вона зрештою знову повертається до колективу, стає колективним надбанням вже у матеріалізованому фольклорно-художньому вигляді, оскільки через творчість нащадків, учнів, послідовників майстра поширюється по всій території осередку. Найчастіше центром такого поширення, стильовоюхудожньо-фольклорною основою промислу стає творчість однієї родини. А.Тейлор та А. Дандес визнавали, що спосіб фольклорної трансмісії не обмежувався власне фольклорним матеріалом, а захоплював інші сфери досвіду і практики. Так хлопчик міг навчитися керувати трактором на фермі, просто спостерігаючи, як це робить батько, або з його усних інструкцій [391; 21].

Дата добавления: 2015-07-25