Ленивый ученик

Кроме работоспособности, умственного развития и органи­зованности учение требует еще интереса к учению, желания учиться. Не у всех детей, однако, это желание имеется. Срав­нительное изучение интересов лучших и неуспевающих уче­ников обнаруживает большое различие этих интересов. Так, например, одно из таких обследований учеников III класса показало, что в то время, как четвертая часть лучших учеников из школьных занятий больше всего любит писать, среди неуспевающих таких почти нет. Зато четвертая часть последних учеников играет на музыкальных инструмен­тах, а из лучших — лишь немногие. У лучших учеников на первом плане интеллектуальные и технические занятия, у худ­ших — спортивные и художественные (кино, музыка, рисова­ние). Лучшие ученики имеют многосторонние интересы, т.е. они могут, любя науку и технику, в то же время любить спорт и искусство. У худших учеников более ограниченные и более примитивные интересы.

Ученики со слабым интересом к учению считаются ленивы­ми. Принято думать, что ленивый ученик совершенно не хочет учиться. Это не совсем так: у огромного большинства ленивых учеников имеется сознание необходимости учиться и работать (это сознание постоянно внушается им воспитателями), но оно перевешивается другими интересами — неучебного характера.

Принято думать, что ленивые дети — слабые, истощенные, и лень их является как бы защитой организма от переутомле­ния. Действительно, среди ленивых имеются таковые (чаще де­вочки), но они — лишь очень небольшая часть всего числа ле­нивых учеников. В большинстве случаев, как показало обсле­дование Блонского, ленивые ученики, наоборот, в массе своей как раз здоровые, сильные, очень живые и подвижные дети. Избыток энергии вызывает у них тягу к развлечениям, связан­ным с обилием движений (очень подвижные игры, спорт, пла­вание и т.п.) Они не любят не только сидячие занятия, но и сидя­чие игры. Среди них огромный процент — мальчики. Эти лени­вые ученики часто одновременно бывают и дезорганизаторами. Почти все они, понятно, плохо учатся.

Третья категория ленивых учеников — ученики, ставшие ле­нивыми потому, что попали в резко несоответствующий их под­готовке класс. В таком случае они перестают учиться, так как «все равно ничего не выйдет» (если класс слишком высок для данного ученика) или «я и так все знаю» (если, наоборот, груп­па слишком низка для ученика).

Как работает ленивый ученик? Довольно часто он склонен манкировать, не ходить в школу. Придя в школу, он рассеян, невнимателен, работает небрежно, неаккуратно. Своей неусид­чивостью он дезорганизует общую классную работу, нередко преднамеренно — так сказать, в виде развлечения для себя. Тем, чем занимаются на уроке, он не интересуется, но оживает, ког­да переходит на перемене к подвижным играм. Ленивые девоч­ки нередко интересуются нарядами. Такова основная масса ле­нивых учеников, среди которых изредка замечаются и апатич­ные, ко всему в классе безразличные, как бы полусонные, болезненные дети.

Так как существует несколько типов ленивых учеников, то когда к педологу обращаются за консультацией по поводу ле­нивого ребенка, надо, прежде всего, разобраться, к какому типу относится он. В одних случаях необходимо лечение туберкуле­за, малокровия или неврастении. В других случаях необходим перевод в подходящий класс. В третьих, необходимо развить интеллектуальные интересы. У ленивых учеников путь к ин­теллектуальным интересам часто идет от художественных и технических. Кроме того, нужно, конечно, рационально орга­низованными подвижными развлечениями удовлетворить по­требность в движениях у здорового ребенка. (187-188)

Блонский П.П. Педология – М., 2000.

Кащенко В.П.

Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников?

В Москве открыто Ломоносовское общество, которое приступи­ло к отбору одаренных детей. Если вопрос об этой категории уча­щихся ставится на практическую почву, то, конечно, очень важным мне представляется принципиальное выяснение и разрешение этого вопроса на настоящем съезде, где так рельефно сказывается сим­патичная нам ассоциация сил педагогов, психологов и врачей, близко стоящих к школьному делу и специально занимающихся изу­чением и воспитанием-обучением ребенка. Вот эти именно факты и побуждают меня привлечь некоторое внимание съезда и просить его принципиально высказаться по данному вопросу.

Итак, дело идет о даровитых детях наших учебных заведений. Следует ли оставлять их в этих учебных заведениях, или их надо вы­делить? Вот вопрос, интересующий нас.

Для решения этого вопроса обратим внимание на отношение школы к своим питомцам. Самым существенным недостатком здесь можно отметить то, что школа не считается, да и не может считать­ся, с индивидуальной психологией каждого ребенка. Требования ее рассчитаны на силы и способности предполагаемого среднего учени­ка, ученика со средними способностями, естественно поэтому, что они не годятся по ту или другую сторону средней нормы. Поэтому, если еще можно сказать, что школа удовлетворяет своих средних уче­ников, то утверждать это совершенно невозможно, когда дело ка­сается даровитых и слабых учеников. Почему это так? Современная школа имеет дело с крайне разнородной массой учеников: вы найде­те здесь все степени по качеству и количеству интеллектуального раз­вития; перед вами пройдет учащийся с общим высоким дарованием или дарованием в той или другой области, здесь же посредствен­ность, здесь же различные формы умственной дефективности. Шко­ла берет на себя огромную ответственность: она должна развить все способности до их возможного высшего уровня. При этом она счи­тает возможным принять за идеал отношений к своим питомцам схе­матичные отношения к теоретическому среднему ученику; я говорю за идеал, ибо ведь именно на этом схематичном отношении и построе­на вся учебная программа, весь учебный план.

Такое положение будет до тех пор, пока школа не захочет облег­чить сама себя, произведя дифференциацию в среде своих питомцев. Такая диференциация отчасти уже осуществлена в Западной Европе, Америке, Японии, где в нормальную (элементарную) школу не принимают детей, у которых можно подозревать ту или иную форму умственной дефективности; этих последних помещают либо в так на­зываемую вспомогательную школу, либо в закрытое учебно-воспи­тательное заведение; физически дефективные дети также выделяются в специальные школы или заведения. Наконец, существует еще бо­лее детализированная дифференциация в форме мангеймской систе­мы³; в последней кроме нормальной и вспомогательной школ сущест­вует как переход также и так называемая повторительная, куда по­падают дети, представляющие средний тип между учащимися нор­мальной и вспомогательной школ. Результатом этого является то, что, с одной стороны, нормальная школа значительно облегчает свою задачу; с другой же — значительно улучшает положение своих неуспевающих учеников, так как и вспомогательная и повтори­тельная школы больше считаются именно с их психологическими и физиологическими особенностями[...]

Обратимся теперь к даровитым детям в школе. Вероятно, каж­дый из присутствующих здесь помнит, что в среде его школьных товарищей был хотя бы один такой даровитый. Большей частью та­кие даровитые дети, юноши, однако, учатся из рук вон плохо и неред­ко считаются худшими учениками в классе. Здесь кстати будет про­цитировать Н. И. Пирогова, который так хорошо знал школьное дело и который в своей статье «Школа и жизнь» пишет: «Сколько учеников слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются ум­нее своих учителей».

Одним из видных свойств даровитых является оригинальность мышления, которая не мирится ни с каким притязанием школы под­чинить ее правилам и требованиям, выработанным по иному масшта­бу. Зачастую мышление это выражено с определенно направленным интересом. В то время как школа требует от него одинакового участия во всех ее занятиях, начиная от латинской грамматики и кончая естественной историей, его мысль витает в какой-нибудь определен­ной области, и школа только мешает этой работе мысли: только подавляет ее. […]

«Особенно даровитых уче­ников можно узнать потому, что они недовольны тем, что им дает школьное преподавание». В лучших случаях при наличности разно­стороннего дарования данные субъекты легко справляются с задавае­мой им школьной работой. К их способностям предъявляются слиш­ком минимальные требования; способности их не упражняются, ум не приучается пользоваться ими. Требования школы должны быть больше согласованы с силами ученика; не посягая на его самостоятель­ность и оригинальность, должны побудить эти силы производить весь тот полезный эффект, на который они способны, чем приучить дан­ный организм в нужный, вызванный жизнью момент живо ответить на данное раздражение, - это и есть приучение индивида к управле­нию своими силами вообще и своим дарованием в специальной обла­сти в частности.

[…] И вот такой недовольный школьным преподаванием ученик начи­нает самостоятельно заниматься, так как школа ему только мешает. Предоставленный самому себе, он далеко не всегда получит необ­ходимую общую подготовку, не выработает в себе работоспособ­ность, но, увлекшись какой-нибудь отраслью знания или искусства, сделается дилетантом, недоучкой. Общее образование необходимо, и только на фоне этого общего образования могут получать даль­нейшее полное развитие дарования в тех или иных областях. Мы только настаиваем на необходимости привести в гармонию эти да­рования с общим развитием. На этом основании школа должна при­норовиться к своим одаренным воспитанникам, иными словами, для них должна быть создана специальная школа, которая принимала бы

во внимание своеобразие их индивидуальной организации. Такая школа должна иметь особую программу, настолько гибкую и под­вижную, чтобы модифицироваться в каждом отдельном случае. Повторяем, современная общая школа — для учеников со средними способностями, но не для одаренных.

Конечно, как при возникновении вообще всякой новой идеи, имеются возражения против выделения даровитых детей. Прежде всего указывают, что даровитый человек всегда даст себя знать, будете ли его хорошо или дурно опекать. Очень сомневаемся, так ли это; разве мы мало видим «талантов, зарытых в землю», погублен­ных больших способностей из-за того, может быть, что субъект, обла­дающий ими, либо не сумел самостоятельно их развить, либо ему помешала это сделать окружающая обстановка, и в частности школь­ные условия[…]

Найти надежное средство отысканий даровитых людей — вот, мне кажется, наша обязанность, и это исполнимо, когда при введении всеобщего обязательного обучения будет определенно про­водиться в жизнь принцип тщательной дифференциации учащихся детей и для даровитых будут устроены специальные школы. Ведь кто может поручиться, что сила воли, способность найтись в борьбе за существование непременно присущи даровитым людям?

А разве нет прямого соотношения между даровитостью и спо­собностью приспособления? То положение, что гений всегда пробьется, в корне неверно. Между тем на этом пути даровитому приходит­ся затрачивать, может быть, лучшие элементы своего дарования, и он подчас губит их безвозвратно.

Далее противники приводят такое возражение, что не следует удалять даровитых детей из общей школы, так как этим последняя как бы лишается ее лучших элементов, которые оказывают плодотвор­ное влияние на остальных средних... Но позвольте, что же это за аргумент? За что вы хотите приносить в жертву даровитых детей посредственности? Это, по меньшей мере, оригинальное использова­ние неразвернувшихся дарований на пользу процветания среднего индивида. Можете чем хотите поднимать дух соревнования в классе, но только не глушите зачатков великих, быть может, дарований, которым вы должны дать возможность развернуться во всю ширь и мощь. Они с лихвой возместят вам принесенную им жертву.

Что касается до таких аргументов... что: 1) в классах специаль­ных школ было бы больше опасности переутомления ввиду большого разнообразия дарований учеников или что 2) для характера ребенка было бы вредно сознание, что он принадлежит к избранным; оба эти аргумента, по нашему мнению, тоже несостоятельны. Переутомле­ние устраняется уменьшением до минимума числа учащихся в классе; сознание же превосходства над остальными больше угрожает в общей школе, ибо там данный ученик постоянно убеждается в этом превос­ходстве над своими посредственными товарищами; в специальной же школе преимущество одного ученика будет уравновешиваться преиму­ществом другого.

[…] Итак, интересы даровитого ребенка требуют, чтобы его взяли из неблагоприятной для его развития общей школы и поместили в спе­циально созданную для него школу. Надо помнить, что всякое ве­ликое дарование, получившее правильное и максимальное развитие, представляет большое социальное благо, поскольку оно служит дальнейшему культурному прогрессу. И может быть, нигде необходимость такого правильно развитого дарования не ощущается в такой степени, как в нашей малокультурной, отсталой родине. Теперь, когда нам нужно обновление и движение во всех областях нашей жизни, нам больше, чем кому-нибудь другому, нужны люди способные, даро­витые, талантливые. Сознание этой необходимости должно одушев­лять нас, должно руководить нами в осуществлении предлагаемой меры. «Человечество движется вперед благодаря избранным», — го­ворит Бине¹⁹, поэтому для общества выгодно, чтобы избранные повсю­ду культивировались надлежащим образом; ребенок с высшими умст­венными способностями есть сила, которой нельзя дать погибнуть.

Оригинального ничего не предлагаю, но, раз взявшись с прошло­го года, со съезда психиатров и съезда естествоиспытателей и вра­чей, пропагандировать идею дифференциации школьников и для каждой выделенной, обособленной категории детей создания особых, специальных школ (для умственно-дефективных, для морально-де­фективных, для физически дефективных, для детей с недостатком ре­чи) здесь я хочу в силу того же принципа вызвать обмен мыслей пе­дагогов, психологов и врачей о выделении и этой категории детей — одаренных, которые так же, как вышеупомянутые, или не обучаются вовсе, или обучаются не должным, неправильным, недостаточным образом. К пропаганде этой идеи, этого принципа меня особенно побуждает, вероятно, в недалеком будущем проведение в жизнь (в Москве в 1914 г.) великой общественной задачи — всеобщего обу­чения; но, однако, ни в министерстве, ни в работах Государственной думы я не встречал хотя бы некоторой тенденции в этом направле­нии. Тем не менее и жизнь, и лучшие идеологи воспитания-обучения учат нас: не детей приноравливать к школе, а школу — для ребенка и по ребенку.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. с. 480-487.

Гессен С.И.

Дата добавления: 2015-07-17