Блокируется активность и самостоятельность в

решении познавательных задач;

возникает комплекс переживаний, называемый межличностной тревожностью;

возникает неверие в собственные силы, боязнь допустить ошибку;

как свидетельствует опыт, у трети школьников в связи с перегрузкой, перенапряжением, страхом, тре­вогой (особенно в процессе пристрастного опроса в начале каждого урока), унизительными эпитетами, по­лучаемыми в школе и семье, возникают невротические изменения психики, именуемые дидактогенными нев­розами, что существенно затрудняет усвоение новых знаний.

Известно, что развитие ребёнка начинается с рож­дения, с непосредственного эмоционального общения, а далее протекает через игровую деятельность, в кото­рой ребёнок выступает субъектом собственного разви­тия. Но с его приходом в массовую школу эта линия резко прерывается, ребёнок становится объектом воз­действия многих учителей. Эти перемены и вызывают болезненные переживания ребёнка, связанные с ухуд­шением общего самочувствия детей, проявляющиеся в нервозности, потере интереса к учению.

В.А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» пишет, что у 85% всех неуспевающих детей главная причина отставания в учёбе — плохое состояние здоро­вья и неуверенность, порождаемая частыми упрёками в школе и дома. Эта ситуация не остаётся незамеченной родителями и вызывает обеспокоенность медицинских служб.

ПОДМЕНА ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ СТИМУЛИРОВАНИЕМ

Как известно, мотивы являются мощным активизатором человеческой деятельности. Отношение к делу, его результативность во многом определяется характе­ром доминирующих мотивов.

Побуждение к деятельности может быть внутрен­ним и внешним. Организация учебного труда школьни­ков, построенная на внешних или же на внутренних факторах, отличается разным уровнем эффективности, ибо в одном или другом случае связана с принципи­ально разными способами организации познавательной деятельности.

В случае внешнего побуждения (стимулирования) человек приступает к работе под воздействием стиму­лов ради получения награды, поощрения, вознаграж­дения от окружающих людей. Внешние мотивы не свя­заны с самим процессом деятельности, в центре вни­мания оказываются лишь атрибуты процесса. Только если стимул внутренне принят человеком, он стано­вится стержневым "мотивом человеческой деятельности.

Не случайно у части детей, долгое время находя­щихся в разбираемом режиме -обучения, создаётся впе­чатление, что они идут в класс главным образом для того, чтобы получить высокий балл на уроке, документ об образовании. Их настроение часто поддерживают родители, поощряя школьников не за реальные дости­жения в учёбе, а за полученные любым способом хо­рошие или отличные отметки. В психологии эта ситуа­ция определяется как подмена мотива учебной деятель­ности.

Внутренняя же мотивация связана с самим процес­сом деятельности, то есть с процедурой получения знаний, их объёмом, глубиной, прочностью, а также процессами, происходящими в самом человеке. Внут­ренними факторами (мотивами) учебной деятельности могут быть приятные эмоции, связанные с удовлетво­рением от работы, ощущением собственной компе­тентности, самоуважением от полученного индивиду­ального результата и др.

Как правило, учебная деятельность подкрепляется не одним, а несколькими мотивами как внешнего, так и внутреннего свойства. Однако характер деятельности, её эффективность будут существенно меняться в зави­симости от того, какая группа мотивов станет домини-

рующей. А это в значительной мере зависит от мастер­ства учителей.

К сожалению, в массовой школе учебный процесс выстраивается на основе внешних факторов — стиму­лов, и это уводит детей от главного в их учёбе, форми­руя у них безразличное отношение к самому процессу постижения знаний, акцентируя их внимание только на результате в виде балльной отметки.

ЗАБВЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

При традиционном варианте организации учебного процесса развитие личности, конечно же, происходит. Для примера можно вспомнить Маугли, который с те­чением времени, бесспорно, развился по сравнению со своим начальным состоянием, но достигнутый уровень его развития резко отличался от людей, находящихся в другой культурной среде. Так и обычные дети: они то­же стихийно развиваются, даже если им не оказывают особого внимания и заботы. Но этот процесс можно многократно усилить, если сделать его основной целью работы учителя, всего учебного заведения и разумно организовать.

В сознании же значительной части учителей за­фиксировалась установка, связанная с тем, что любой способ обучения, которым пользуется учитель, автома­тически обеспечивает обучающую, воспитывающую и развивающую функцию урока. В учебном процессе массовой школы процедура развития личности реша­лась до примитивности просто: «Учу — значит разви­ваю». Многие педагоги понимали духовное развитие примерно так, как естественное и неизбежное физио­логическое изменение организма, наблюдаемое в ходе взросления ребёнка.

При этом проблема развития личности увязывалась или с процессом, который принято было называть «всесторонним и гармоническим», или с развитием от­дельных психических свойств человека: наблюдатель­ности, воображения и, конечно, памяти.

Если говорить о втором подходе, то можно вспом­нить критику со стороны прогрессивных деятелей про­свещения в адрес французской школы за её явно вы­раженный традиционализм и консервативный характер (Обучения: «Мы отнюдь не преуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами, способст­вующими умственному развитию. Привычка запоми­нать всё без понимания... отрицательно влияет на сформирование самостоятельных суждений, затрудняет развитие критического и рационального мышления»'.

Анализируя ситуацию, связанную с развитием от­дельных психических свойств школьника в процессе обучения, Д. Б. Эльконин отмечает, что «к началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень развития. Обучение, ориентированное на уже имеющиеся и развитые формы психической деятельно­сти, не только не будет определять умственного разви­тия, а будет плестись за ним в хвосте»².

При таком подходе зубрёжка и натаскивание под­меняют реальную заботу о развитии ребёнка, посколь­ку декларируемое желание не получает воплощения при реализации конкретных методов и приёмов обуче­ния.

С учётом этого основной недостаток традиционной системы обучения многие психологи связывают с тем, что объяснительно-иллюстративные технологии не ин­тенсифицируют процесс развития личности в столь значимом возрастном периоде, как период с 6 до 17 лет.

Л.В.Занков писал: «Наши наблюдения и специаль­ные обследования... свидетельствуют о том, что дости­жение хорошего качества знаний и навыков в началь-

' Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. — М., 1970. С. 107.

² Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. -М., 1989. С. 254.

ных классах не сопровождается существенными успе­хами в развитии учащихся»'. В.В. Давыдов указывает на причины этого явления: «Слабое влияние началь­ного обучения на умственное развитие детей было свя­зано, прежде всего, на наш взгляд с тем, что дети ов­ладевали учебным материалом по преимуществу по­средством эмпирического абстрагирования и обобще­ния, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления школьни­ков»².

Исходя из того, что обучение не всегда и не при любых условиях развивает, а может, наоборот, и за­тормозить развитие личности, сторонники развиваю­щего обучения искали пути превращения учебного процесса в средство умственного развития личности.

Дата добавления: 2015-07-10