Без целенаправленной организации совместной дея­тельности как на уроке, так и вне его образовательную (воспитательную) функцию школа реализовать не в со­стоянии.

Пока же, анализируя психолого-педагогические процессы, заложенные в объяснительно-иллюстра­тивном способе обучения, мы можем констатировать, что массовая школа технологически не обеспечивает ни воспитания, ни развития личности, и это вызывает большое сомнение в её возможностях решить необхо­димую триединую дидактическую задачу (обучающую, воспитывающую, развивающую). Неспособность про­анализировать, достигается ли желаемый педагогиче­ский результат в процессе работы, адекватен ли он по­ставленной цели, приводила к тому, что часто желае­мое просто выдавалось за действительное. «Искусство» формулирования «триединой цели урока» на деле пре­вращалось в способ самозащиты учителя от обвинений в методической неграмотности, в способ управлять мнением администрации о себе, а к собственно педа­гогической деятельности отношения не имело»¹.

В традиционной школе мы наблюдаем подмену об­разования (обучения, воспитания, развития) просвеще­ нием Информированием). Если мы хотим, чтобы обра­зование действительно решало триединую задачу, то надо ещё раскрыть, при каких условиях, как это про­исходит и как этого можно достичь.

'Турбовской Я.С., Провоторов В. П. Диагностические основы целеполагания в образовании. — М., 1995. С. 43.

Правда, и в массовой школе на уроках отдельных талантливых учителей можно наблюдать точно органи­зованные процессы воспитания и развития. Однако возникают они часто стихийно, происходят «попутно», самостоятельно, без связи с базовым процессом обуче­ния, чаще как побочная процедура, порождённая глу­бинными жизненными установками учителя как чело­века-гуманиста, невольно проявляющимися в педаго­гической практике как личный почерк учителя, но не всегда поддерживаемыми традиционной схемой препо­давания.

Для реализации задач, которые стоят перед обнов­ляющейся школой, необходим переход к деятельност­но-практическому способу обучения, в основе кото­рого собственноручно выстраиваемая школьниками учебно-познавательная деятельность по добыванию знаний.

ЧРЕЗМЕРНАЯ «ЗАТРАТНОСТЬ» ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Концентрация внимания педагогов только на зна­ниях, умениях и навыках приводит к неудовлетворён­ности их самих, да и всего общества результатами ра­боты школы. Общество вправе ждать от воспитатель­ных институтов более глубоких педагогических резуль­татов.

По оценкам самих учителей число учащихся с вы­соким уровнем воспитанности составляет не более 10%. Такими качествами, как трудолюбие, дисципли­нированность, культурное поведение, целеустре­млённость, деловитость, пытливость характеризуются не больше половины выпускников школы. Подавляю­щее большинство учителей сознают, что авторитарная система воспитания дальше не может существовать, но не знают, как и чем её заменить.

Опытные педагоги отечественных школ, в частно­сти Тверской области, отмечают, что работать с каж­дым годом становится всё труднее, сил на подготовку к

урокам уходит больше, удовлетворённость своей дея­тельностью заметно снижается, потому что, несмотря на большие старания, возникают всё более усложняю­щиеся воспитательные проблемы, причём такие, с ко­торыми прежде школа не сталкивалась.

Анализ педагогической практики подтверждает, что усталость учителя, неудовлетворённость работой даже у талантливых педагогов чаще всего связана с не­адекватностью интеллектуальных, физических, нравст­венных, временных затрат педагога общему воспита­тельному результату, выражающемуся в уровне разви­тия, обученности и воспитанности выпускников шко­лы. Причина этого явления — в рассогласованности между требованиями, предъявляемыми к учителю, и возможностями тех технологий, которые нашли массо­вое применение в учебных заведениях.

Перед школой ставят задачи, которые необходимы для прогрессивного развития общества. Всю полноту ответственности за их достижение возлагают на учите­ля, при этом не обеспечивая его необходимым педа­гогическим инструментарием, научно обоснованными технологиями для гарантированного достижения тре­буемого результата. Школа готовит людей, личности, специалистов, а для решения таких задач необходимы наборы современных технологий, созданных на уровне последних достижений педагогики, психологии, ин­форматики, эвристики, кибернетики и других наук.

Если нас не устраивает традиционная система обу­чения, если не удовлетворяют, несмотря на огромные затраты энергетических усилий, педагогические ре­зультаты, если мы понимаем, что обучение, строящее­ся на овладении определённой совокупностью образ­цов и действий по аналогии, изначально не способно привести к требуемым результатам, мы объективно по­ставлены перед необходимостью найти научно обосно­ванные решения выдвинутых самой жизнью задач. Ре­альная действительность, массовая школьная практика неотвратимо выдвигают на передний план вопросы по­вышения эффективности учебного и воспитательного процессов.

2.4. Урок в объяснительно-иллюстративном режиме обучения

"Я слышу — я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я понимаю». (Китайская пословица)

Структура объяснительно-иллюстративного урока, требования к его анализу определяются принципами, на которых выстроен весь технологический процесс при объяснительно-иллюстративном способе обучения. Повсеместно распространялось клише занятия, напо­минающего по сути театр одного актёра с несколькими статистами, регулярно дающими ответы на его вопросы.

Многим в силу привычки такой урок кажется иде­альным. Между тем любое явление время от времени стоит подвергать анализу и осмыслению в плане его эффективности и адекватности меняющейся социаль­но-педагогической ситуации и уж тем более в связи с переходом на новые технологии обучения.

При сравнении в педагогической литературе объ­яснительно-иллюстративных технологий обучения с другими моделями учебного процесса выделяются, как правило, следующие сильные стороны объяснительно-иллюстративного урока:

• организационная чёткость педагогического про­цесса,

• систематический характер обучения,

• идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся,

• разносторонность и обилие информации, бога­тое использование наглядности, технических

средств обучения.

К слабым сторонам типового урока относят сле­дующие:

• преобладание вербальных методов обучения, мало подкрепленных самостоятельной учебно-познавательной деятельностью школьников,

• превалирование фронтальных форм в работе учителя, уравнительный подход к школьникам, равнение на среднего ученика, из-за чего стра­дают и слабые и сильные; отсутствие возможно­сти обеспечить учёт и реализацию в учебном процессе индивидуальных особенностей обу­чающихся,

• шаблонное построение урока, одинаковая его продолжительность с 1 по 11 класс,

• организация, в основном, действий репродук­тивного характера, отсутствие условий для раз­вития творческого потенциала личности,

• субъект-объектный характер отношений между обучаемым и обучающимися; ученик — подчи­нённый объект обучающих воздействий, он всегда «должен», он — «винтик»,

• доминирование монологической формы обуче­ния, при которой активен учитель и пассивны школьники; нерациональное распределение времени на уроке, большую часть которого дей­ствует один лишь учитель; отсутствие возмож­ностей для организации самостоятельной поис­ковой познавательной деятельности обучаемых,

• перенесение всей тяжести работы по усвоению нового учебного материала на домашнюю под­готовку и, как следствие, чрезмерный объём до­машних заданий,

• отсутствие технологически организованных ме­ханизмов воспитания, развития и саморазвития личности в процессе обучения Следует признать, что широко представленная выше организация объяснительно-иллюстративного урока становится тормозом развития всех участников учебного процесса, удерживая их на репродуктивном уровне работы. Хотя его применение не исключается при научении школьников отдельным трудовым опе­рациям в классах коррекции, а также при индивиду­альных формах обучения детей с низким уровнем раз­вития интеллекта.

При поиске более совершенных технологий обуче­ния в первую очередь необходимо обратить внимание на их возможности в плане учёта индивидуальных осо­бенностей детей, развития интеллектуальных и творче­ских способностей как обучающих, так и обучающих­ся.

Использование более совершенных технологий обучения повлечёт за собой, как настоятельную необ­ходимость, поиск более совершенных и удобных форм организации учебной деятельности школьников раз­ного возраста, не нарушающих существующий режим урочной системы, но принципиально меняющих его содержательную и процессуальную стороны.

3. АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

Дата добавления: 2015-07-10