В коррекционной школе VIII вида

Глава I РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

Методика обучения математике в коррекционной школе VIII ви-да начала складываться в нашей стране в 30-е годы XX века. Основоположники коррекционной школы VIII вида в России А.Н.Грабаров, Е. В. Герье, Н. В. Чехов и др. считали, что мате­матика должна дать умственно отсталому ребенку лишь практи­ческие приемы счета. Они утверждали, что обучение математике должно быть индивидуализировано вследствие разнообразных способностей детей, обосновывали необходимость использования конкретного материала, который должен быть хорошо знаком и интересен учащимся. В первые годы становления коррекционной школы VIII вида использовался методический опыт обучения счету прогрессивных зарубежных специалистов О. Декроли, Ж. Демора, М. Монтессори, Э. Сегена и др. Первые методические пособия по арифметике для учителей и студентов были подготовлены Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой. В них достаточно полно освещались вопросы как общей, так и

частной методики арифметики. Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, исходя из общих задач кор-рекционной школы, сформулировала задачи обучения арифметике: общеобразовательную, воспитательную, практическую. Она спра-ведливо пропагандировала использование наглядных средств при обучении арифметике, обращала внимание на четкое планирова­ние работы по этому учебному предмету, организацию практичес­ких работ. Ею подробно разработана методика решения арифмети-ческих задач, даны рекомендации к организации самостоятельных работ.

Другие работы Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой («Решение арифметических задач во вспомогательной школе», «Обучение

арифметике в I классе вспомогательной школы», «Проподевтика обучения арифметике») дают более развернутые методические ре­комендации по соответствующим вопросам обучения арифметике. Эти пособия сыграли большую роль в подготовке студентов дефек­тологических факультетов к практической работе, а также в рабо­те учителей коррекционной школы.

В конце 40-х—начале 50-х годов в специальной методике мате­матики появились экспериментальные исследования, посвященные совершенствованию обучения школьников с нарушением интеллек­та, различным разделам арифметики и элементам наглядной геомет­рии. Так, в исследованиях К. А. Михальского, М. И. Кузьмицкой, О. П. Смалюги, М. Н. Перовой, А. А. Хилько, Р. А. Исенбаевой, А. А. Эк, Г. М. Капустиной, И. В. Зыкмановои и др. разработана методика обучения решению арифметических задач, показана роль подготовительных упражнений, направленных на обогащение практического опыта учащихся, сравнения и сопоставления, ди­дактических игр, наглядности, схематических рисунков, различ­ных форм записи содержания и решения задач, а также предмет­но-практических упражнений, направленных на конкретизацию со­держания задач.

Экспериментальному исследованию подвергалась методика формирования дочисловых и числовых представлений, методика обучения умственно отсталых школьников нумерации и арифмети­ческим вычислениям (Н. И. Непомнящая, О. Ю. Штителене, Н. Д. Богановская, В. Ю. Неаре, В. В. Эк и др.).

Исследования показали, что для успешного формирования по­нятия числа умственно отсталые дети должны приобрести опреде­ленный наглядно-практический опыт, что усвоение ими вычисли­тельных приемов возможно только путем опоры на наглядность и иллюстрирование каждого выражения. Следовательно, необходима специальная методика формирования умений переносить опыт, на­копленный в работе с непрерывными и дискретными множества­ми, на знаково-идеальный уровень. В исследованиях также разра­ботана методика ознакомления с основными функциональными характеристиками чисел на основе измерения различными мерка­ми и установления отношений между ними.

Б. Б. Горским, И. М. Шейной экспериментально разработана новая методика изучения нумерации и арифметических действий с многозначными числами (классом тысяч), предложена система коррекционно-развивающих упражнений, практических заданий,

тесно связанных с профессионально-трудовым обучением жизнью, Усовершенствована методика изучения обыкновенных и десятич­ных дробей (Т. В. Терехова, Л. Гринько).

Исследование путей совершенствования методики обучения изме­рению величин и действий над числами, полученными от измерений (И. Н. Манжуло, М. И. Сагатов, И. И. Финкельштейн и др.), пока-

зали, что наилучшие результаты дают целенаправленные упражне­ния по усвоению системы единиц измерения величин: сравнение

единиц измерения, сравнение чисел, полученных от измерения с разными единичными соотношениями, сравнение чисел с одинаковы­ми числовыми характеристиками, но различными наименованиями, сравнение действий с числами без наименований и с наименования­ми, имеющими одинаковые числовые характеристики.

Поискам приемов развития активности и самостоятельности учащихся школы VIII вида в процессе работы над арифметической задачей посвящено исследование А. А. Хилько, а развитию само-стоятельности при выполнении домашних заданий — исследова­ние А. Н. Ляшенко. Каждый исследователь убедительно показыва­ет необходимость заданий репродуктивного характера для воспи­тания уверенности в самостоятельных действиях и формирования прочных знаний и умений. Однако по мере развития и коррекции познавательных способностей школьников показана необходи­мость заданий, требующих самостоятельного поиска, умозаключе­ний, переноса знаний в новые или нестандартные ситуации, а также заданий практического характера (несложное моделирова­ние, графические работы, измерения, дидактические игры, экскур­сии и т. д.).

Значение и приемы развития мотивации в процессе обучения математике убедительно показаны в исследовании Ю. Ю. Пумпу-тиса, который пришел к выводам, что, когда действия учеников мотивированы, когда они могут полученные на уроках математики знания применить в своей бытовой или трудовой деятельности, качество усвоения математического материала возрастает. Разви­тию познавательного интереса- к математике способствует в млад­ших классах использование дидактических игр, занимательных упражнений, предметно-практической деятельности детей, а в старших классах осознание практической значимости математи­ческих знаний (М.Н. Перова).

Изучена проблема обучения школьников с интеллектуальным нарушением элементам наглядной геометрии. Разработаны задачи,

последовательность и система изучения геометрического материа­ла, методы и средства обучения и контроля, организация обучения элементам наглядной геометрии, установление более тесной связи геометрических знаний с жизнью, профессиональным трудом (П. Г. Тишин, М. Н. Перова, В. В. Эк и др.).

Установлено, что неоднородность состава учащихся коррекци­онной школы, разные возможности усвоения математических зна­ний в зависимости от тяжести и степени дефекта требуют диффе­ренцированного, индивидуального подхода на уроках математики (В. П. Гриханов, В. В. Эк).

Исследованы особенности использования чертежно-графичес-ких, измерительных и вычислительных навыков в трудовой дея­тельности учащихся коррекционной школы (Т. В. Варенова). По­казано, что без специальной организации обучения профиль труда не оказывает должного влияния на математическую подготовку умственно отсталых школьников, в то время как уровень матема­тических знаний, умений и навыков играет важную роль в овладе­нии рабочей специальностью. Целенаправленная реализация меж­предметных связей математики и профессионально-трудового обу­чения положительно повлияла на развитие измерительных и чер­тежных навыков, на возможность их использования в различных ситуациях.

В книге «Обучение учащихся I—IV классов коррекционной школы» (М., 1982), в главе «Обучение математике», написанной В. В. Эк, и в ее книге «Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы» (М., 1990) большое внимание уделяется пропедевтике обучения математике, изучению возмож­ностей детей с нарушением интеллекта в овладении математичес­кими знаниями, реализации дифференцированного подхода на уро­ках математики, даются конкретные методические советы учите­лям младших классов, раскрыты интересные приемы формирова­ния математических знаний у умственно отсталых школьников. Работе с геометрическим материалом посвящено методическое по­собие В. В. Эк, М. Н. Перовой «Обучение элементам наглядной геометрии во вспомогательной школе» (М., 1983). В нем раскры­ваются задачи обучения наглядной геометрии, показаны особен­ности и трудности усвоения учащимися геометрических знаний, овладения измерительными, графическими и чертежными умения­ми как в младших, так и в старших классах.

В пособии описаны методы и приемы, формы организации обу­чения наглядной геометрии, дается описание средств обучения,

подробно изложена методика изучения всех программных тем,

раскрыта связь изучения геометрического и арифметического ма-

териала, связь наглядной геометрии с профессионально-трудовой

подготовкой учащихся. Значительное место в пособии отводится

методике решения задач геометрического содержания.

Анализ методических основ преподавания математики в школе

VIII вида дает возможность сделать заключение, что в настоящее

время в методике обучения математике сделаны значительные

шаги в поисках эффективных дидактических приемов корриги-

рующего обучения математике на основе учета особенностей

умственной деятельности учащихся и усвоения ими математи-

ческих знаний.

Глава 2 ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА. СВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

С ДРУГИМИ УЧЕБНЫМИ ПРЕДМЕТАМИ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ТРУДОМ

Основные задачи специальной (коррекционной) школы VIII ви-да - максимальное преодоление недостатков познавательной дея-тельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества. При определении задач обучения математике учащихся школы VIII вида необходимо исходить из этих главных задач.

Добиться овладения учащимися системой доступных математи-ческих знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь, — главная общеобра-зовательная задача обучения математике. За период обучения в школе VIII вида учащиеся должны полу-чить следующие математические знания и практические умения: а ) представления о натуральном числе, нуле, натуральном ряде чисел, об обыкновенных и десятичных дробях;

б) представление об основных величинах (длине отрезка, стои­
мости, массе предметов, площади фигур, емкости и объеме тел,
времени), единицах измерения величин и их соотношениях;

в) знание метрической системы мер, мер времени и умение
практически пользоваться ими;

г) навыки простейших измерений, умение пользоваться инстру­
ментами (линейкой, мерной кружкой, весами, часами и т.д.);

д) умение производить четыре основных арифметических дей­
ствия с многозначными числами и дробями;

е) умение решать простые и составные (в 3—4 действия) ариф­
метические задачи;

ж) представление о плоскостях и объемных геометрических
фигурах, знание их свойств, построение этих фигур с помощью
чертежных инструментов (линейки, циркуля, чертежного угольни­
ка, транспортира).

Обучая математике учащихся вспомогательных школ, надо учи­тывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического заучивания и тренировок. Знания, полу­чаемые учениками, должны быть осознанными. От предметной, наглядной основы следует переходить к формированию доступных математических понятий, вести учащихся к обобщениям и на их основе выполнять практические работы.

Учащиеся школы VIII вида должны овладеть некоторыми теоре­тическими знаниями, на основе которых более осознанно форми­руются практические умения. Это относится в первую очередь к овладению свойствами натурального ряда чисел, закономерностя­ми десятичной системы счисления, свойствами арифметических действий, существующими между ними связями, отношениями, зависимостями.

В процессе обучения математике ставится задача применения полученных знаний в разнообразных меняющихся условиях. Реше­ние этой задачи позволит преодолеть характерную для умственно отсталых школьников косность мышления, стереотипность исполь­зования знаний. Успешность решения этой задачи во многом зави­сит от выбора методов и приемов обучения, их целесообразного сочетания и правильности использования в учебном процессе. Если учитель будет прибегать к «натаскиванию» учащихся в ре­шении задач одного и того же вида, пользоваться однотипными формулировками или вопросами, то это может привести к форма­лизму в знаниях, видимости знаний.

Математика в школе VIII вида решает одну из важных специфических задач обучения у ч е -ников с нарушением интеллекта — преодоление недост а т к о в их познавательной деятельности и личностных качеств. Математика как учебный предмет содержит необходимые предпо-сылки для развития познавательных способностей учащихся, коррек-ции интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Формируя у умственно отсталых учащихся на наглядной и наглядно-действенной основе первые представления о числе, вели-чине, фигуре, учитель одновременно ставит и решает в процессе обучения математике задачи развития наглядно-действенного, на­глядно-образного, а затем и абстрактного мышления этих детей. На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся (при направляющем и организующем воздей-ствии учителя) развивается элементарное математическое мышле-ниеучащихся, формируются и коррегируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обоб­щению и конкретизации, создаются условия для коррекции памя-ти; внимания и других психических функций. В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специфическими математическими терминами и вы-ражениями их словарь. Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии. Все это требует от учеников больше осознанности своей деятель-ности, их действия приобретают обобщенный характер, что, безус-ловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мыш­ления умственно отсталых школьников.

Обучение математике организует и дисциплинирует учащихся, способствует формированию таких черт личности, как аккурат­ность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, жела­ние трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца.

На уроках математики в процессе выполнения практических упражнений (лепка, обводка, штриховка, раскрашивание, выреза-ние, наклеивание, изменение, конструирование и др.) коррегиру-ются недостатки моторики ребенка.

Обучение математике в школе VIII вида спо-собствует решению и воспитательных задач.

Материал арифметических задач, заданий по нумерации и другим темам содержит сведения о развитии промышленности, сельского хозяйства, строительства в нашей стране. Это расширяет кругозор учеников, способствует воспитанию любви к своей Родине.

Подготовка учащихся к жизни, к трудовой деятельности явля­ется одной из наиболее важных задач обучения. Курс математики должен дать ученикам такие знания и практические умения, кото­рые помогут лучше распознавать в явлениях окружающей жизни математические факты, применять математические знания к реше­нию конкретных практических задач, которые повседневно ставит жизнь. Овладение умениями счета, устных и письменных вычис­лений, измерений, решение арифметических задач, ориентация во времени и пространстве, распознавание геометрических фигур по­зволят учащимся более успешно решать жизненно-практические задачи.

Реализация при обучении математике общеобразовательной, коррекционно-воспитательной и практической задач в условиях коррекционной школы возможна лишь при осуществлении тесной связи преподавания математики с другими учебными предметами, особенно с трудом.

Практика работы школы VIII вида показывает, что учащиеся, хорошо успевающие по математике, как правило, лучше справля­ются с практическими заданиями по другим предметам. Умствен­но отсталые школьники не могут самостоятельно установить взаи­мосвязь между знаниями, полученными по различным учебным предметам. Задача учителя любого учебного предмета, в том числе и математики, — показать, что знания, полученные по ка­кому-либо предмету, обогащают, дополняют знания по другим учебным предметам, тогда учащиеся получат не разобщенные зна­ния, а систему знаний, которая может быть широко использована.

На уроках математики необходимо привлекать знания, полу­ченные учащимися на уроках естествознания, географии, истории, рисования, черчения, труда, физкультуры и других предметов. Сведения из этих дисциплин смогут служить материалом для составления арифметических задач, числовых выражений.

Например, знание дат исторических событий, протяженности ' границ нашей Родины и других стран, длины рек, высоты гор, площадей, занимаемых государствами, морями, озерами, урожай­ности культурных растений, надоев молока, средней массы живот­ных, расхода материала на то или иное изделие, размеров изготов-

ляемых изделии на уроках труда, времени, затраченного на их изготовление, и т.д. может служить прекрасным материалом для составления арифметических задач и примеров, сравнения и ана-лиза чисел и для других упражнений на уроках математики.

С другой стороны, математические знания должны найти широ­кое применение на уроках по другим дисциплинам.

Например, на уроках ручного труда учащиеся вырезают из бумаги, лепят из пластилина дидактический материал для уроков математики, одновременно закрепляя навыки счета. Они обводят и вырезают геометрические фигуры (квадраты, прямоугольники, треугольники, круги), учатся различать и называть их. В изготов-ляемых поделках из бумаги, глины, пластилина они учатся видеть, вычленять и называть основные геометрические фигуры и тела, учатся составлять сюжетные композиции из геометрических фигур (снеговик, домик), орнаменты. На уроках математики уча­щиеся знакомятся с такими признаками предметов, как длин­ный — короткий, широкий — узкий, толстый — тонкий и др., а на уроках труда они их закрепляют при изготовлении различных изделий, например при лепке предметов, игрушек (грибов, рыб, пирамидок), при упражнениях в шитье, витье шнурка из ниток (шнур толстый и тонкий, шнур длинный и короткий и т.д.).

На уроках ручного труда, так же как и на уроках математики, развивается пространственная ориентировка. Учащиеся учатся по­казывать и называть верх, низ, левую и правую сторону, середи­ну листа бумаги, правильно размещать на листе бумаги элементы аппликации. При работе с бумагой и картоном они учатся произво­дить разметку по шаблонам, линейке, с помощью циркуля, закреп­ляя знания единиц измерения и совершенствуя навыки измерения.

Тесная связь должна существовать между уроками математики и изобразительного искусства. Органической основой этой связи является общность задач, которые решаются на этих уроках в школе. В процессе обучения математике и изобразительному искус­ству в школе ставятся задачи развития пространственных представ­лений и пространственного воображения учащихся, развития глазо­мера, формирование представлений о геометрических формах и раз­мерах предметов. Учащиеся учатся узнавать, выделять знакомые геометрические фигуры в окружающих предметах или предметах, которые они рисуют.

На уроках математики учащиеся знакомятся с геометрически­ми фигурами: точкой, прямой линией, отрезком, кругом, четырех­угольником, прямоугольником, квадратом, параллелограммом, ром-

бом, треугольником. На уроках изобразительного искусства уча­щиеся закрепляют, уточняют представления о геометрических фи­гурах, учатся их изображать. Например, в 1-м классе они рисуют геометрический орнамент по образцу, по опорным точкам, по тра­фарету (узор в полосе из квадратов и кругов). Предварительно дети должны вспомнить названия геометрических фигур, выделить их из ряда других фигур сначала по образцу, а затем по назва­нию, проанализировать каждую фигуру, выделяя ее признаки: цвет, размер, форму, расположение на плоскости (листе бумаги). На этом примере видно, что знания, полученные на уроках математики в 1-м классе о геометрических фигурах, закрепляются на уроках изобразительного искусства, а главное, формируются практические умения изображения геометрических фигур.

Знания и умения, приобретенные учащимися на уроках изобра­зительного искусства, используются для лучшего усвоения мате­матики.

Так, на уроках математики в 7-м классе учащиеся получают знания о симметричных фигурах, об оси симметрии. А подготови­тельная работа к усвоению этих знаний ведется уже на уроках рисования в 3—4-х классах при изображении плоских предметов симметричной формы с применением осевой линии: молотка, доски для резания овощей, детской лопатки, теннисной ракетки (3-й класс), вымпела с изображением ракеты, бабочки (4-й класс). Используя эти умения учащихся и их наблюдения симметричных фигур, а также умение их изображать, легко можно дать знания об оси симметрии и симметричных предметах.

На уроках географии при изучении отдельных тем, например «Масштаб», «План», учитель широко может использовать знания черчения, математики (при определении периметра, площади, ис­пользовании единиц измерения и их соотношений).

На уроках истории учитель расширяет и уточняет временные представления учащихся, а также использует их умения в реше­нии задач на время для вычисления продолжительности и удален­ности исторических событий. Последние приобретают большую конкретность для учащихся, лучше соотносятся с определенным временем.

На уроках физкультуры учащиеся закрепляют знания о величи­нах (длине, массе). Величина находит здесь свое конкретное вы­ражение особенно тогда, когда нужно пройти на лыжах, пробе­жать, проплыть то или иное расстояние, прыгнуть, преодолев

определенную высоту или длину. Уроки физкультуры позволяют практически ощутить, осознать взаимозависимость между време­нем, расстоянием и скоростью, о которых они узнают на уроках математики.

Своеобразна связь обучения математике с русским языком. На уроках математики учитель решает задачу развития математичес-кой речи учащихся, обогащения ее математическим словарем (ма-тематическими терминами, выражениями). Опыт и наблюдения показывают, что точность, лаконичность математической речи по-ложительно влияют на усвоение математических знаний, а умение описать (рассказать) ход решения задачи, числового выражения способствует сознательному выполнению действий. Учитель мате-матики следит не только за правильностью решения задач и при­меров, но и за грамотностью письма, правильным стилем при построении предложений.

На уроках русского языка необходимо закреплять написание числительных и других математических терминов и выражений.

Учитель математики следит на правильностью произношения звуков учащимися. Он должен поддерживать контакт с логопеда-ми, учитывать работу логопеда, направленную на коррекцию де­фектов речи, произношения, работать над автоматизацией постав-ленных звуков. В противном случае ученик будет считать, что следить за своей речью, за правильным произношением звуков и слов надо только на логопедических занятиях, а на других учеб­ных предметах это делать необязательно.

Коррекционная школа VIII вида решает задачу взаимосвязи обучения и подготовки учащихся к труду таким образом, чтобы эти два процесса шли не параллельно, а были тесно связаны и обогащали друг друга.

Математика как учебный предмет также ставит и решает зада-чу связи обучения математике с трудом. Знания, полученные на уроках математики, необходимо использовать, закреплять при ов-ладении учащимися трудовой профессией в учебных мастерских, на пришкольно-опытном участке, а также на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, где учащиеся проходят про-изводственную практику, т.е. заняты производительным трудом.

Предпосылки, обеспечивающие связь обучения математики с трудом, заложены в программе, но реальные связи могут осущест­вляться лишь в процессе обучения.

Педагогические и психологические исследования показывают, что умственно отсталые школьники, даже обладая знаниями, не могут ими воспользоваться при решении трудовых задач, у них не возникает ассоциаций между определенными математическими знаниями, закономерностями и теми жизненными явлениями, с которыми они сталкиваются в процессе выполнения трудовых опе­раций. Следовательно, задача и учителя математики и учителя труда — создавать такие ситуации, в которых бы эти ассоциатив­ные связи возникали. Процесс обучения математике следует стро­ить так, чтобы знания, полученные на уроках труда, а также трудовой опыт учащихся использовались на уроках математики, повышали интерес учащихся к изучению этого предмета, показы­вали жизненную необходимость математических знаний.

Практические умения: измерительные, графические, конструк­тивные, вычислительные, предусмотрены программой по математи­ке и находят самое широкое применение в любом виде труда, в любой профессии. Однако эти знания ученик сможет применить на уроках труда лишь в том случае, если и учитель математики, и учитель труда научат учащихся применять эти знания и будут включать их в жизненно-практические задачи.

Необходимо, чтобы учитель математики хорошо знал, какими профессиями овладевают учащиеся данного класса, в каких видах труда они участвуют, с какими орудиями труда, материалами они имеют дело, какими измерительными и чертежными инструментами пользуются, какие изделия изготовляют. Учителя математики долж­ны знать, какие модели, таблицы, диафильмы, кинофильмы исполь­зует учитель профессионального труда и какие математические зна­ния для их осмысления, понимания потребуются учащимся.

Изучив все это, т.е. очень подробно ознакомившись с програм­мами по тем видам профессионального труда, которыми овладева­ют учащиеся класса, и с практическими работами в мастерских, учитель математики намечает, какие темы курса математики наи­более тесно связаны с трудом, как сделать, чтобы знания, полу­ченные при изучении математики, подготовили учащихся к овла­дению трудовым процессом, сделали их труд более осмысленным. Например, известно, что на уроках математики учащиеся зна­комятся со всеми мерами длины. На уроках труда учитель по трудовому обучению должен показать учащимся практическое ис­пользование этих мер, ставить задачи, требующие выражения за­данной величины в различных единицах измерения, требовать точ­ности измерений, вырабатывать у учащихся навыки пользования измерительными инструментами.

В свою очередь учитель математики может использовать зна­ния и опыт учащихся, полученные на уроках труда. Например, учитель спрашивает: «Какое изделие изготовляли на уроках труда? Из какого материала оно выполнено? Какова толщина лис-тового металла? С помощью какого инструмента определяли тол­щину металла? Какую меру длины надо выбрать для определения толщины металла? В каких мерах¹ производят измерения, когда снимают мерку для шитья юбки, блузки в швейной мастерской? В каких мерах производят измерения, когда делают совок в мастер­ской?»

На уроках слесарного дела учащиеся производят разметку и обработку деталей прямоугольной формы по заданным размерам. Учитель математики должен подготовить к этому учащихся теоре-тически: повторить с ними свойства квадрата и прямоугольника, правила измерения, единицы измерения длины и их соотношения. Нa уроках труда учитель трудового обучения учит школьников использовать полученные знания в новой ситуации, знакомит с новыми инструментами для разметки (чертилка, кернер, разметоч­ный циркуль и др.), показывает, чем ученическая линейка отлича­ется от складного метра.

На уроках слесарного дела учащиеся изготовляют предметы цилиндрической формы: детское ведро, лейку, масленку для жид­кого масла. В этом случае они должны широко использовать свои знания о свойствах цилиндра, умения сделать развертку цилинд­ра, вычислить длину окружности основания.

В свою очередь на уроках математики учитель требует от учащихся самостоятельно снять размеры с изготовленного на уроке труда изделия и определить расход материала на его изго­товление с учетом припуска на фальц (швы).

Можно предложить и такое задание: сделать расчет размеров и разметку изделия цилиндрической формы (ведро, лейка, картон­ный стакан) по заданному диаметру и высоте.

На уроках сельскохозяйственного труда учащиеся также при­меняют математические знания. Они измеряют периметр и пло­щадь участка, засаженного теми или иными культурами, измеря­ют расстояние между растениями или деревьями, определяют их рост, количество семян для посадки, количество вносимых удобре­ний, т.е. используют измерительные и вычислительные навыки.

Вместо выражения «единицы измерения» в коррекционной школе следует употреблять слово «меры», так как учащиеся смешивают понятия: единицы — первый разряд в десятичной системе счисления, единица — первое число в последовательности числового ряда и единицы измерения.

Особенно полезно привлекать учащихся к изготовлению на­глядных пособий по математике, предварительно повторив те зна­ния, которые требуются для изготовления пособий. Так, на уроках в столярной и переплетно-картонажной мастерских можно изгото­вить модели геометрических тел и фигур, арифметический ящик, абаки, таблицы классов и разрядов, квадраты, разделенные на 100 равных клеток, на 10 полос для иллюстрации разрядных единиц, единиц измерения площади и объема (1 см², 1 дм², 1 см³, 1 дм³), модели весов, циферблатов, таблицы для устного счета и т.д.

Учитель труда должен ознакомить учащихся с расходом мате­риала на то или иное изделие, привлечь их к составлению сметы на приобретение материалов и инструментов для уроков труда, а на уроках математики эти числовые данные нужно использовать для составления задач. В этом случае решение задач будет тесно связано с жизнью, с интересами самих учащихся, носить жизнен­ный характер.

Таким образом, учитель математики учит учащихся применять теоретические знания, вычислительные и измерительные умения при решении задач, которые возникают на уроках труда в мастер­ских, на пришкольно-опытном участке, промышленном или сель­скохозяйственном предприятии, где учащиеся проходят производ­ственную практику.

В свою очередь преподаватели труда должны хорошо знать программу и учебники по математике и стараться использовать, закреплять и углублять математические знания, умения и навыки.

Однако для связи обучения математики с трудом недостаточно только изучения программы, необходимо взаимопосещение уроков, совместное их обсуждение, рассмотрение вопросов взаимосвязи обу­чения математике с профессионально-трудовым обучением на сов­местных методических объединениях учителей труда и математики.

Только при совместных усилиях учителей труда и математики возможно взаимно обогатить преподавание: трудовые операции будут выполняться учащимися более осмысленно, а преподавание математики будет носить жизненно-практический характер.

Вопросы и задания

1. Какие общие и специальные задачи решаются при обучении математи­ке учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида?

2. Каковы пути осуществления межпредметных связей математики с дру­гими учебными предметами?

3. Проведите сопоставительный анализ программы по математике и про-грамммы по одному из общеобразовательных предметов или труду. Покажите возможность реализации межпредметных связей.

Глава 3

Дата добавления: 2015-10-16