РОЗДІЛ ІІ.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ЕСТЕТИЧНОГО ПІДХОДУ ДО ЛІТЕРАТУРНОГО ТВОРУ

2.1. Психолого-педагогічна література про доцільність застосування структури аналізу художнього тексту студентами-філологами

Розглянемо, в чому саме полягає специфіка вивчення літератури як мистецтва слова і які саме види навчальної діяльності доцільні при застосуванні структурно-стильового аналізу, враховуючи, що ця робота здійснюється студентам-філологами, коли вони входять у вікову категорію ранньої зрілості.

Концепція вивчення літератури як мистецтва слова коригує усталені підходи до вивчення художніх творів, на цьому наголошують провідні вчені-методисти Н. Волошина, Л. Мірошниченко, Є. Пасічник, А. Ситченко, Г. Токмань, С. Жила, Ю. Ковбасенко, Ж. Клименко, О. Ісаєва, Ю. Горідько та ін.

Сприймання художнього твору – це сприймання втіленого в ньому відображення об’єктивної дійсності і суб’єктивної інтерпретації її письменником. Чинник об’єктивності художнього пізнання стверджує можливість і потребу наукового підходу до пояснення твору, чинник суб’єктивності (переважаюча характеристика модерністської літератури) забезпечує його творче сприймання. «Єдність об’єктивного і суб’єктивного реалізується у творі через вираження у ньому загального, суттєвого для людини в конкретно-чуттєвому, одиничному», – зазначає А. Ситченко [274, с. 37]. Розуміння специфіки мистецтва слова як художнього пізнання, що спрямоване «на висвітлення характерного, типового, об’єктивного, хоча й не того, що відбулося, зате можливого, бо відповідного законам життя», дає змогу стверджувати могутню пізнавальну функцію мистецтва слова, «що зумовлює актуальність процесів аналізу і синтезу як письменницької, так і читацької діяльності» [274, с. 37]. У роботі виходжу з концепції художнього тексту як діалогічної структури, що передбачає такий алгоритм його тлумачення: автор → текст ← читач [297]. Довершені художні образи, створені митцем, діють на читача найвірогідніше, найдоцільніше і сильніше, ніж сама дійсність, що стала предметом художнього зображення.

На актуальності саме такого підходу до явищ мистецтва наголошував ще на початку ХХ століття відомий вчений-психолог Л. Виготський: «…Соціологічні дослідження мистецтва неспроможні нам до кінця пояснити сам механізм дії художнього твору» [56, с. 38]. При цьому психолог розглядав художній твір «як систему подразнень, свідомо і цілеспрямовано організовану з розрахунком на те, щоб викликати естетичну реакцію… Аналізуючи структуру подразників, ми відновлюємо структуру реакції» [56, с. 43]. Досліджуючи психологію мистецтва, Л. Виготський дає зразки аналізу байки, новели, трагедії і чітко формулює свій метод: «Від форми художнього твору через функціональний аналіз її елементів і структури до відтворення естетичної реакції й до виявлення її загальних законів» [56, с. 44].

Естетичне сприймання творів мистецтва слова реалізується внаслідок безпосереднього чуттєвого контакту читача з художнім текстом. Основні складники естетичного впливу – естетичне спостереження, естетичне переживання й естетична діяльність [193, с. 29]. Естетичне спостереження – це реакція учня на помічені в тексті архетипи образів, діяльності, почуттів. Переживання, яке виникає внаслідок особистісного сприймання прочитаного, є естетичним, якщо стимулює високі почуття та вчинки, катарсис, очищення, піднімає читача над рівнем примітивного, спрощеного сприймання чи смаку. Відповідна цим спостереженням і переживанням діяльність читача також є естетичною (виділення характерних рис стилю, їх поетапний поглиблений розгляд шляхом аналізу, порівняння, синтезу тощо).

Естетичне сприймання творів мистецтва слова буде вагомішим, якщо «викладач приділить належну увагу спеціальному формуванню в студентів естетичних понять і смаків» [274, с. 38], а саме таку мету ставить структурно-стильовий аналіз художнього тексту. За умови тлумачення тексту шляхом аналізу його художньої форми реалізується «потреба осмисленого й водночас емоційно-чуттєвого сприйняття художнього твору, внаслідок чого найповніше реалізується взаємозв’язок між його проблематикою й поетикою, розкрити усю складність якого дає змогу спеціально спланований літературний аналіз, порядок проведення якого відповідає природі художнього твору і сприяє реалізації літературної освіти» [274, с. 38].

Тобто, навчальна діяльність, пов’язана зі структурно-стильовим аналізом художнього тексту, повинна поєднувати естетичний та операційний принципи [49], враховувати індивідуально-особистісне сприймання студента, синтезувати емоційно-чуттєві та логічно-смислові чинники. Адже будь-який процес пізнання передбачає поєднання, паритет чуттєвого та раціонального, афективного та когнітивного аспектів [267].

Отже, «специфіка аналізу художнього твору як виду мистецтва полягає […] у дотриманні співвідношення об’єктивного і суб’єктивного в ньому, як типового та індивідуального в художньому образі, при цьому треба йти від конкретно-чуттєвого сприйняття зображеного до загального розуміння вираженого: від емпіричних вражень до образних узагальнень, і від них – до поняттєвих і почуттєвих… У навчальному процесі сприймання художніх творів формується і структура естетичної діяльності» [274, с. 41–42]. Йдеться про навчальну діяльність, що враховує первинне сприймання твору студентами, яке «ми перевіримо, поглибимо, уточнимо, виправимо, видозмінимо за допомогою наукового вивчення, аналізу твору», – зазначає Г. Гуковський [96, с. 85].

Урахування вікових особливостей сприймання художньої та наукової інформації забезпечує можливості найоптимальнішого впливу на студентів. Зважати на психолого-педагогічні особливості навчально-пізнавальної діяльності студентів – це значить діяти відповідно до умов сензитивності, тобто такого періоду онтогенетичного розвитку студентів, коли організм виявляється особливо чутливим до впливів певного роду. «Глибоко усвідомлене естетичне сприйняття мистецтва можливе лише у юнацькому віці, – зазначає Є. Пасічник, – коли ціннісно-орієнтаційна система набуває найповнішого виявлення і вже належним чином сформовані високі критерії оцінки мистецьких явищ, коли ці критерії внаслідок інтеріоризації стали складовою частиною їх диспозиційних структур, тобто вже виробилися стійкі естетичні смаки, естетичні погляди й уподобання» [236, с. 56]. Тільки за таких умов при сприйманні творів мистецтва слова естетичні потреби можуть ставати домінуючими в загальній ієрархії потреб старшокласників і виступати на першому плані.

Л. Виготський, розмежовуючи поняття «навчання» і «розвиток», щодо сензитивної детермінації процесу навчання наголошував на необхідності «орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку» [57, с. 252]. Поділяючи цю думку, методист Г. Токмань формулює провідний принцип організації навчальної діяльності старшокласників: «Взаємозв’язок стадій літературного розвитку студентів буде ефективним у разі, коли викладач вестиме навчання таким чином, ніби перед ним діти трохи старші, ніж це є насправді, педагог у викладанні «забігає» вперед і саме завдяки цьому веде розвиток за собою» [297, с. 42]. Застосовуючи структурно-стильовий аналіз художнього тексту на заняттях, викладач іде саме таким шляхом.

Зріла юність — період, коли закінчується перехід від дитинства до дорослості. У психологічній літературі з проблем юності (праці Е. Еріксона, Е. Шпрангера, І. Кона, В. Слободчикова) простежуються різні підходи до з’ясування вікових меж, основних суперечностей і новоутворень цього віку. Більшість дослідників обмежує зрілу юність періодом від 18 до 20 років.

В зрілій юності завершуються процеси біологічного дозрівання, однією з найважливіших потреб особистості стає інтелектуальний розвиток, посилюється емоційна стабільність, у міжособистісних стосунках важливого значення набуває спілкування з ровесниками, особливо з представниками протилежної статі, тривають саморозвиток і самовдосконалення.

У період зрілої юності відбувається суттєва перебудова особистості, зумовлена змінами соціальної ситуації розвитку. Ці зміни можуть бути пов’язані зі вступом до вищого навчального закладу, початком трудової діяльності тощо. В цьому віці молода людина мусить самостійно приймати та реалізовувати рішення, розробляти життєві плани, будувати власне життя. Вона переходить від пізнання світу до його перетворення, починає активно самостверджуватись у професійній діяльності.

Вибір професії та навчання у вищій школі свідчать про професійне самовизначення людини. Це дуже непростий і важливий етап, оскільки від правильного вибору професії залежить майбутнє людини, її самореалізація, задоволеність життям. Професійне самовизначення відбувається з урахуванням життєвих цінностей особистості. Якщо головним для неї є суспільний престиж, визнання, то професію вона обирає, орієнтуючись на існуючу в суспільстві моду щодо професій.

Суттєвою складовою особистісного розвитку юнака є становлення його самосвідомості. Пов'язане воно як із продовженням розумового розвитку, так і з появою нових ситуацій, кутів зору, під якими він себе розглядає. [152, с. 222]. Юність є завершальним етапом фізичного розвитку «людського індивіда» [152, с. 223]. Фізичний розвиток студента – це базовий чинник його психічного розвитку: у цей період збільшується витривалість і працездатність організму, можливість виконувати тривалі інтелектуальні навантаження; функціональне удосконалення нервової системи досягає високого ступеня, повністю розвивається кора великих півкуль. Зростання фізичних сил юнаків і дівчат зумовлює активність та дієвість їхнього життя, навчальної діяльності зокрема.

Соціальні чинники психологічного розвитку студента:

— зміна виду діяльності (нею стає спеціальна навчальна і практично-професійна діяльність);

— нові форми діяльності, що передбачають більшу самостійність, свободу вибору;

— розширення соціального оточення, сфери контактів;

— досягнення віку юридичної та громадянської зрілості, що передбачає відповідальність за свої вчинки перед суспільством.

Українська держава йде шляхом розбудови демократії, це складний, тривалий процес, який впливає на всі рівні життя країни і який треба навчитися сприймати аналітично, неупереджено, конструктивно, з чітко визначеними орієнтирами, з толерантним ставленням до помилок чи загострень. Саме в такий спосіб має бути побудована освітня діяльність студентів, де вони шляхом спостереження, порівняння, аналізу, синтезу тощо під керівництвом викладача навчаються визначати сутнісне, основне у будь-якому мистецькому явищі, а, проаналізувавши, зможуть визначитись у власному баченні будь-якої іншої проблеми. Університет має продовжити підготовку студента до життя, яке стало нині динамічним, різнобарвним, прагматичним, жорстким, хаотичним, навчальний заклад сьогодні є домінуючим чинником соціального впливу на студента й повинен пропонувати актуальні, життєздатні моделі вирішення складних питань (на противагу омасовленню свідомості молодих людей буржуазними прагматичними цінностями, агресією чи спокусами «легкого» життя).

Прагнення дружби, кохання є також характерною рисою цієї вікової категорії. Юнацька дружба з особою протилежної статі часто переростає в закоханість. Модерністи у своїх творах всебічно, глибоко й витончено змальовують переживання, пов’язані з цими почуттями, й студенти зазвичай із цікавістю та увагою ставляться до таких творів, навчаються відчувати й співпереживати, формують культуру емоцій.

У цей період відбувається інтенсивне інтелектуальне дозрівання учнів, перехід від конкретного до абстрагуючого, узагальнюючого мислення. «Наукові поняття стають для них не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання, аналізу і синтезу явищ об’єктивної дійсності в їх закономірних зв’язках і відношеннях» [152, с. 233]. Мислення стає систематичним, продуктивним, набуває часом «дедуктивно-гіпотетичного характеру» [152, с. 234]. Здатність логічно мислити зумовлює критичне ставлення до навчального матеріалу, активну участь у дискусіях, диспутах. Мислення, що спирається на відпрацьовані та закріплені навички, способи й прийоми мислительної діяльності, є продуктивним.

Вищого рівня набуває розвиток усного, письмового, внутрішнього мовлення старшокласників, але не завжди учням удається викласти переконливо свої думки, тому ця робота потребує подальшого системного розвитку.

Сприймання у віці 16–17, 18 років набуває характеру складного інтелектуалізованого процесу, до творчої уяви учні ставляться критичніше. Пам'ять характеризується продуктивністю на думку, на абстрактний матеріал, на запам’ятовування через логічні ланцюжки, часом через епатажну, нетрадиційну форму викладу. Увага у цьому віці має здатність «тривало зосереджуватись на пізнаваних об’єктах» [152, с. 240]. Її якість поліпшується за рахунок переключення чи розподілу (одночасного виконання кількох дій).

У пору ранньої юності збагачується емоційна сфера, в якій переважає оптимістичне світосприймання, пристрасність, завзяття. Високого розвитку набувають інтелектуальні почуття: бажання вчитися, почуття нового, сумніву, впевненості, здивування тощо. Поглиблюються естетичні почуття [335]. «Старшокласники у цьому віці глибоко сприймають переживання героїв, зображених в художніх творах, – почуття радості буття, філософського сумніву і скорботи, внутрішнього конфлікту від суперечливих бажань і прагнень, жалю від нерозділеної любові, туги за ідеалом, ненависті до соціальної несправедливості» [152, с. 242].

Слово й інтонація, а не вчинок, набувають характеру переважаючих способів виявлення різних почуттів [335]. Водночас учні цікавляться психологічними механізмами дій і переживань літературних героїв, проектують ці моделі на власну поведінку.

Домінуючим мотивом у ставленні до навчання для юнаків стає їхня орієнтація на майбутнє, на віддалені перспективи й цілі, звідси – й на певні предмети. Саме художні твори модернізму без пафосу й гучних декларацій показують світ складним і жорстким, людину освічену, мистецьки налаштовану, з розвиненим внутрішнім світом, інтелектуальну такою, що протистоїть прагматизму, агресії, примітивізму, омасовленню і здатна створювати свою, індивідуальну модель гармонії зі світом на засадах любові, творчості, тонкого відчуття мистецтва, толерантності, почуття обов’язку тощо (герої Пруста, Аполлінера, Джойса, Камю). Тільки щира, відверта і фахова розмова на прикладі високохудожніх текстів світової літератури, що акумулюють духовний досвід людства, сформує «символічного» читача, допоможе сучасній молодій людині виробити власний шлях у складному житті, шлях успіху і шляхетності по відношенню до іншої людини.

Обраний шлях аналізу потребує певних етапів і чітко визначених методів, прийомів навчальної діяльності старшокласників з метою забезпечення найвищого рівня його продуктивності. Етапи роботи над художнім твором – класичне поняття в методиці навчання літератури. За Є. Пасічником це – підготовка учнів до сприймання твору; читання твору; аналіз художнього тексту; підсумкові заняття. За О. Богдановою – ввідні, орієнтовні заняття; уроки аналізу; узагальнення матеріалу на підсумкових заняттях. У Л. Мірошниченко – підготовка до сприйняття; читання тексту; підготовка до аналізу («вільна бесіда» чи «бесіда за заздалегідь підготовленими питаннями», словникова робота); аналіз художнього твору; підсумки.

Вивчення літератури модернізму із застосуванням структурно-стильового аналізу враховує необхідність поетапного підходу до аналізу тексту: передбачені вступні оглядові та монографічні лекції, що мають зорієнтувати студентів у царині модерністського мистецтва; спланована словникова робота з низкою термінів, розуміння яких полегшить наступну роботу з текстом; викладач спирається на знання студентів щодо художнього стилю (С), стильових констант (СК), стильових домінант (СД), поглиблює їх, уточнює.

Сам процес структурно-стильового аналізу тексту починається зі з’ясування першого враження, з перевірки відчуття студентами своєрідності змісту і стилю твору, тобто з урахування сугестивно-емоційного рівня сприймання. Далі йде навчальна діяльність з поглиблення сприймання шляхом аналітико-синтетичної роботи з текстом. Особливість структурно-стильового аналізу художнього тексту полягає в тому, що студенти оперують категоріями «художній стиль», «стильова константа», «стильова домінанта». Важливо, як тлумачать ці терміни шкільні підручники, з якого класу їх треба вводити до активного словника учнів, чи узгоджені ці процеси у курсах зарубіжної та української літератур. За умови успішної аналітико-синтетичної роботи з текстом шляхом структурно-стильового аналізу студенти визначають не лише концептуальні ідеї твору, а й розширюють, поглиблюють естетичну діяльність, отримують задоволення від вирішення складних інтелектуальних завдань та естетичну насолоду від усвідомленого сприймання довершеної художньої форми твору.

На підсумковому етапі особливої ваги набуває завдання формування цілісного художнього сприймання твору. Світ ідей автора, його естетичні принципи розкриваються учням найповніше за умови цілеспрямованої навчальної діяльності разом з учителем, який чітко визначає мету уроку й скеровує аналіз тексту в необхідне русло. Одним із видів такого синтезу, підсумку є укладання певних схем, таблиць. Нині аналіз художнього тексту на уроці літератури – синтетичний, багаторівневий процес, гармонійне поєднання творчої роботи автора твору, студента, викладача з актуальними, сучасними науковими досягненнями літературознавства, методики навчання літератури.

Структурно-стильовий аналіз художнього тексту забезпечує й інтелектуальний розвиток студентів, свідоме засвоєння знань. Видатний український педагог Г. Ващенко вказував на те, що «без наукових знань сучасна людина не може мати якоїсь поважної ролі в культурній діяльності суспільства, а без розвинених формальних здібностей інтелекту вона зможе лише використовувати засвоєні культурні здобутки і не зможе рухати культури вперед, для чого потрібні розвинені творчі здібності інтелекту: логічне мислення і творча фантазія» [33, с. 60–61]. Лекція чи урок аналітичного розгляду певного тексту мають чітко визначену мету і завдання, розв’язання яких скеровані на прогнозований результат. Ця мотивація може бути визначена, наприклад, у вступному слові учителя: У літературі раннього модернізму домінують песимістичні настрої, трагічні фінали через відчуття всезагальної, гнітючої безвиході, негармонійності світу, самотності та незахищеності людини в ньому. Д. Джойс представляє літературу зрілого модернізму, літературу «потоку свідомості». Давайте спробуємо на прикладі ліричного есе «Джакомо Джойс» ірландського автора визначити ціннісні орієнтири митців початку ХХ століття. Глибоко зрозуміти й відчути письменника допомагає, як ми вже знаємо, урахування стильової своєрідності його творів.

Навчальні завдання повинні бути доступними, посильними, спиратися на попередній досвід. Наприклад: Пригадайте, що таке композиція твору? Які види композиції ми знаємо? Як ми можемо схарактеризувати композицію есе Джойса «Джакомо Джойс»?

Навчальна діяльність має бути предметною, тобто пов’язаною з конкретним художнім текстом, спостереження над яким допомагає визначити певні «факти» [153, с. 205] – стильові константи (стильову домінанту), які й будуть досліджуватися (наприклад, характер композиції, символіка кольору, спосіб зображення тощо).

Свідоме навчання передбачає певні технологічні моменти, обов’язкове застосування порівняння (на перших етапах вивчення літератури модернізму – порівняння окремих носіїв стилю в реалістичних і модерністських текстах (портрета, пейзажу); на пізніших етапах – порівняння елементів індивідуального стилю письменників-модерністів (структури речення у Джойса і Пруста; форми вірша у Маяковського і Блока тощо); на підсумкових етапах – зіставлення індивідуальних стилів (Кафки – Камю, Буніна – Коцюбинського). «Порівняння є основою всякого розуміння й усякого мислення», – писав К. Ушинський. Порівняння «переходить в аналіз порівнюваних об’єктів, тобто їх практичне чи мислене розкладання, виділення в них їх частин, сторін, властивостей» [154, с. 267]. Наприклад, учні детально, застосовуючи схеми Л. Виготського, вивчають композицію оповідання Буніна «Легке дихання»; її нелінійний, пошматований, нелогічний характер допомагає зрозуміти характер головної героїні твору. Так само побудована робота з аналізу кольорової гами твору. Об’єднання умовно розкладених елементів в одне ціле – синтез накопичених знань – допомагає учням зробити умовивід, висновок, піднятися на новий рівень пізнання, сформулювати нове поняття. Абстрагування від конкретних фактів, їх властивостей і відношень допомагає учням у своїх висновках вирішувати складніші завдання: після аналізу композиції і кольорової гами «Легкого дихання» Буніна школярі говорять про мінливість і непередбачуваність, природність примхливої жіночої суті в образі Олі Мещерської.

Психологи обумовлюють необхідність використання ілюстративного, наочного матеріалу для кращого розуміння предмета вивчення (репродукцій полотен імпресіоністів, кубістів, сюрреалістів, музичних фрагментів тощо).

Уява – гіпотетичні припущення, здогадки – є також необхідною складовою процесу мислення, так само як і асоціації, що дозволяють використовувати попередньо утворені зв’язки, а також змінювати, ламати їх. Так, вивчення реалістичної літератури формує в учнів традиційне уявлення про сюжет, композицію, портрет, епітет, метафору тощо. Модерністи цю класичну форму парадоксально змінюють. І лише усталені певні стереотипи допомагають з’ясувати суть нових утворень, а потім сформувати наступний рівень знань. Так само, прочитання есе Джойса можливе за умови знання учнями класичної структури тексту; а тлумачення смислів його твору можливе лише з урахуванням освіченості, ерудиції, уяви та асоціативного мислення читача. «Кожне розуміння завжди являє собою оволодіння новим, невідомим за допомогою старого, відомого. Щоб зрозуміти новий невідомий об’єкт, треба розкрити його зв’язки з відомими нам предметами і явищами об’єктивної дійсності і за допомогою відомого збагнути нове, невідоме», – таким є головний принцип навчання [153, с. 212]. На таких засадах і вибудовується структурно-стильовий аналіз художнього тексту.

Уміння надати новим знанням чіткої мовленнєвої форми – одне із завдань лекції з української літератури, цьому сприяє побудова їх як бесід, навчальних семінарів. Однак, виклад навчального матеріалу лектором також має давати зразок чітких, струнких, виразних висловлювань із застосуванням наукових термінів, цитуванням художніх текстів. Викладачеві варто зважати на те, що розуміння певних явищ студент співвідносить зі своїми емоціями, враженнями і переконаннями. Процес корекції певних висновків відповідно до мети лекції має бути делікатним, не категоричним, аргументованим, виваженим.

Щодо перевірки розуміння, засвоєння того чи іншого матеріалу бажано також спиратися на поради фахових психологів: різні студенти демонструють різні ступені розуміння, і це цілком об’єктивний процес, над покращенням результатів якого постійно працює кожен викладач. А «перевірка повинна стосуватись різних етапів процесу розуміння: усвідомлення завдання, вибору шляху його розв’язання, часткових результатів, що здобуваються на окремих етапах цього процесу, і кінцевого результату, його повноти, чіткості, обґрунтованості і глибини» [154, с. 299]. Саме поточне оцінювання, тести на знання та розуміння текстів допомагають коригувати подальшу роботу викладача, робити її результативнішою.

Отже, психолого-педагогічна доцільність застосування структурно-стильового аналізу до художніх текстів письменників-модерністів у цілому визначається:

– цінністю філософських засад, актуальністю тематики творів (людина і світ, людина і світ іншої людини, людина і зло, людина і цивілізація, людина і кохання, людина і мистецтво, людина і творчість), що поглиблюють і формують світоглядні переконання молодої людини;

– епатажною, новаторською, парадоксальною формою, на яку легко реагують молоді люди цієї вікової категорії, бо прагнення до внутрішнього оригінального самовияву природне для цього віку; важливо лише цю увагу поглибити наступною змістовною роботою;

– поетапним, поступовим підходом до авторської концепції шляхом визначення стильової своєрідності твору; мислительні операції пов’язані з естетичними категоріями, і тому відбувається гармонійне поєднання емоційно-чуттєвого і логічного типів мислення, у цьому процесі задіяні різні типи читачів: логічний, художній і змішаний [22]. Тобто, цей шлях аналізу є продуктивним;

– поглибленим психологічним аналізом, який представлений у цих текстах. Прагнення якомога глибше усвідомити самого себе спонукає студентів уважно читати твори модерністів, особливо тому, що ця література зняла дуже багато табу (на класичні жанри і засоби художньої виразності, на еротичні теми, культ егоїстичного перевертня тощо);

– можливістю різного прочитання, залежно від рівня сприймання, підготовленості, здатності до аналізу; ці тексти провокують діалог; диспут чи розв’язання проблемної ситуації підсилять важливість самостійно зробленого висновку, а викладач, виважено, фахово, поетапно скеровуючи рух думки студентів, допоможе віднайти істину;

– спонуканням до «проби пера»; «демократичні» жанри літератури модернізму (верлібр, есе, вірші у прозі тощо) заохочують студентів до творчості, а високоестетичний, багаторівневий образний світ модерністських творів збагачує мистецьку палітру митців;

– переживанням інтелектуальної насолоди від розгадування, розкодовування химерної форми художніх текстів і тлумачення її філософського наповнення.

Процес структурно-стильового аналізу передбачає поглиблення первинного сприймання шляхом аналітико-синтетичного розгляду стильових констант, стильової домінанти певного твору. Якщо викладач усвідомлює мету й завдання цієї роботи, вміло та коректно скеровує студентів у їхній діяльності, тонко відчуває текст і навчає їх глибинному прочитанню шляхом аналізу стилю, тоді вивчаючи вершинні твори літератури модернізму, із задоволенням заповнять «лакуни» свого світогляду й естетичного сприймання.

2.2. Методичні праці науковців щодо вивчення стильової своєрідності художнього тексту

---

Дата добавления: 2015-10-16