Методика застосування структурно-стильового аналізу у процесі вивчення творів «апостол черні» та «царівна» О. Кобилянської

3.1. Методи, форми і прийоми формування у студентів компетенцій щодо структурно-стильового аналізу художнього твору письменниці «Апостол черні» (або «Царівна»)

Як відомо, художня література відіграє важливу роль у формуванні світогляду та ідейно-політичних переконань молодого покоління, у становленні моральних принципів майбутніх громадян, у їх естетичному вихованні. Епічні твори відзначаються розповідною, сюжетно-описовою формою зображення життя. Характери героїв розкриваються через дії і вчинки в різноманітних обставинах. Наявністю широкого багатогранного відтворення дійсності, авторськими відступами.

Уже багато років такі науковці, як Л. Бойко, Ф. Бугайко, З. Кирилюк, М. Рибникова намагаються знайти методи, за допомогою яких сприймання учнями епічних творів матиме найкращі результати.

Труднощі сприйняття епічних творів обумовлені тим, що багато з них великі за обсягом. І вчитель повинен добре подумати, що саме необхідно детально розглянути на уроці, які епізоди прочитати, щоб посилити емоційність враження дітей. Не менш важливим є те, щоб учні, аналізуючи твір, навчилися бачити за образами, картинами автора. Такі твори неможливо повністю розглянути на тих кількох уроках, що відводяться програмою. Тому значна частина роботи виконується в позаурочний час. Над вирішенням цієї проблеми працюють багато методистів, серед яких можна виділити О. Бандура, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, Г. Токмань.

Одне з основних завдань вчителя – навчити учнів самостійно працювати над книгою, виробити в них критичне ставлення до прочитаного, домогтися, щоб вони зрозуміли ідейно-тематичну спрямованість художнього твору [3, с. 18].

Епічним творам шкільна програма відводить багато місця і в середніх і в старших класах. У цих творах, для учня, розкриваються ірреальні світи, в яких він випробовує себе, ставлячи в ситуації, в які потрапляли персонажі, визначаючи місце в різних історичних епохах та різних людських оточеннях: школяр проживає все нові й нові історії існування, що сприяє його пошуку власного «Я», утвердженню його позиції в реальному світі, він збагачує своє коло можливостей, а від так збагачується, творячи себе.

Успішне здійснення відповідних складних завдань викладання літератури можливе лише тоді, коли вчитель у своїй практиці використовує такі методи, форми і прийоми, що сприяють ефективному розвитку творчої уяви й відтворюючої діяльності, розширенню емоційної сфери й розумової активності учнів.

Психологічні дослідження свідчать, що повноцінність сприймання мистецтва визначається багатьма факторами. Воно успішним буде тоді, коли ґрунтується на активізації наявних уже тимчасових нервових зв’язків. Усвідомлення учнями художніх творів вимагає добре розвинутих уяви та асоціативного мислення.

Сприймання творів залежить також від певного настрою у момент роботи з текстом, від асоціативного досвіду дітей тощо. Тому перед читанням тексту потрібна певна підготовка, щоб правильно спрямувати думку і почуття дітей, враження і активізувати їх творчу уяву тощо. Без підготовчої роботи у школярів може скластися навіть викривлене уявлення про твір.

Основна мета даного етапу – підготувати учнів, зацікавити їх, включити в активну роботу, ввести нові явища в систему засвоєного, пробудити в них бажання прочитати даний твір [3, с. 12].

Підготовча робота до сприймання епічних творів має різні форми і реалізація за допомогою найрізноманітніших методів і прийомів навчання: слово (або лекція) вчителя; лекція з діапозитивами, з розглядом ілюстративного матеріалу; фронтальна або індивідуальна бесіда; розгляд ілюстрацій та картин відомих художників; самостійне читання (дома чи в класі) запропонованої вчителем додаткової літератури; робота з підручником; прослуховування музичних творів та зразків художнього читання; перегляд фрагментів кіно-, відео- та діафільмів; аналіз творчих робіт учнівських малюнків на певну тему.

Л. Бойко та З. Кирилюк пропонують на даному етапі спосіб цілеспрямованих випереджальних завдань (виписати чи переказати і обміркувати фрагмент тексту, що характеризує героя, конфлікт, обставини) та запитань, що підготують учнів до уроку, поглиблять розуміння твору [27, с. 59-60].

Високої зацікавленості можна досягти, на думку З. Кирилюка, і прийомам парадоксального початку уроку, коли дивним чи загадковим фрагментом заінтригувати учнів, а значить, викликають бажання розібратися [27, с. 59].

Іноді перед вивченням твору можна дати письмову роботу на аналогічну тему, почитати відповідну статтю до теми, заохочувати учнів до прочитання повністю. Велике значення на вступних заняттях має словникова робота. М. Рибникова радила вмонтовувати незрозумілі слова чи мало зрозумілі слова і вирази у вступне слово вчителя. Якщо у тексті багато незрозумілих слів, тоді вони розглядаються і в роботі з текстом [49, с. 165].

Форми, що їх застосовує вчитель на етапі підготовки до сприйняття, можуть бути різні, адже, багато залежить від методичної та педагогічної майстерності вчителя. Часто ефективним є звернення до фактів з життя письменника. У старших класах підготовки до сприйняття художнього твору ускладнюється і дуже часто пов’язано з історією створення самого твору. Іноді художній твір розглядається на фоні літературного процесу. Тому об’єктом вступних занять може бути розповідь про історично-літературну боротьбу навколо того чи іншого питання.

Необхідно продумувати в усіх деталях раціонального використання часу, які ключові питання поставити у центр уваги. Методика проведення таких уроків зумовлюється насамперед характером матеріалу та педагогічної майстерності вчителя і підготовки учнів.

Другий етап вивчення епічних творів – читання тексту. Без нього не може бути ефективної роботи на уроці. Якщо учні не прочитали твір, то ні бесіда, ні аналіз не будуть ефективними, у школярів так і не виникнуть глибокі емоції.

Читання художнього твору відбувається на кожному етапі. Формуючи мету читання, учитель повинен мати на увазі художньо-естетичні завдання, поглиблене сприйняття твору. Учителю треба пам’ятати про низький рівень техніки читання в 5-7 класах і визначити та застосувати прийоми методу творчого читання, які б ефективно впливали на вирішення цієї проблеми, стимулювали б відповідні види діяльності учнів [3, с. 16].

Серед активних форм роботи на даному етапі методисти визначають:

– виразне читання як важливий засіб, що забезпечує емоційне сприймання твору та здатність викликати у слухача яскраві картини життя. Деякі методисти, зокрема Є. Пасічник, розглядають виразне читання, як необхідну умову вивчення твору, завдяки йому в учнів складається перше враження про художній твір, про його ідейно-тематичну і жанрову своєрідність, про особливість мови і стилю письменника.

– мовчазне читання (самостійне читання), яке визначається більшою суб’єктивністю і самостійністю суджень.

– коментоване читання. Застосовуючи його, ми досягаємо того, що учні коментують прочитане,а це значить, що вони отримали знання. Має місце цей прийом і у старших класах. Учнів треба привчати самостійно користуватися зносками. Словниками, особливо тлумачними.

– читання напам’ять передбачено у кожному класі. Вивчення уривку з твору стимулює удосконалення пом'яті, уваги, допомагає урізноманітнити урок. Це важливий фактор посилення емоцій, засіб збудження і розвиток у дітей інтересу до творчості письменника.

– читання ланцюжком, під музику, колективні декламації, де поєднується індивідуальне читання, груповим, хором, широко практикується у середніх класах і є ефективним [44, с. 65].

Щоб зацікавити учнів, вчитель використовує різні форми роботи. Один з них прийом «Гронування». Ця стратегія спонукає учнів вільно висловлюватися на потрібну тему. Наприклад, вивчаючи роман виховання «Апостол черні» О. Кобилянської, учням пропонується охарактеризувати Юліана Цезаревича та підтвердити свої відповіді цитатами з твору.

відповідальний готовий прийти на

відданий сім’ї допомогу

Цезаревичів Юліан Цезаревич шляхетний

відповідальний

мужній

рішучий обізнаний

Подобається учням і вправа «Обери позицію». Письменниця стверджувала, що найгірше із страждань – не знати, яке рішення прийняти. Чи вважаєте ви рішення Юліана залишити родину і дім для того, щоб «стати людиною» виправданим?

Ця методика допомагає учням усвідомлювати себе повноцінними людьми, удосконалює вміння чітко і аргументовано доводити власну думку [13, с. 168].

Зазначимо, що жоден прийом самостійно не діє. На етапі читання тексту учитель продумує низьку прийомів, визначає домінуючі і допоміжні у кожному окремому випадку. Всі вище згадані прийоми можуть бути використані як в середніх, так і в старших класах. Треба пам’ятати, що лише в 9-11 класах більшість творів учні опрацьовують вдома, у класі ж, як правило, звучать невеликі фрагменти. Головна мета вчителя на даному етапі – керувати, спостерігати і контролювати процес читання вдома. Мети можна досягнути лише у разі прочитання твору. Але на цьому етапі постає проблема не лише ефективності прийомів читання [37, с. 174-187].

У старших класах, де більшість епічних творів, запропонованих для вивчення, великі за обсягом, гостро стоїть проблема прочитання твору. І йдуть дискусії про доцільність читання таких художніх творів у повному обсязі. Одні методисти наполягають на тому, що в першу чергу потрібно потурбуватися, щоб учні прочитали твори, визначені програмою, аргументуючи свою думку висловом, що важливий не стільки коментар до Шекспіра, скільки сам Шекспір. Інші говорять те, що не можна вивчати текстуально великі за обсягом романи в школі.

Коли ж мета досягнута, і твір прочитано можна розпочати роботу, спрямовану на підготовку до аналізу. Отже, наступний етап роботи з текстом у 5-8 класах – словникова робота, 9-11 – підготовка до аналізу твору. Більшість методистів (Є. Пасічник, К. Мальцев) опускають цей етап [37, с. 174-181]. Але вчителі-практики кажуть, що цей етап – це логічне продовження етапу читання тексту і є необхідним для того, щоб учні збагнули зміст прочитаного твору. Необхідність цього етапу також доводять результати психологічних досліджень, за якими перше враження від прочитаного має надто загальний характер, первинне читання художнього твору не завжди забезпечує належне розуміння, бо його сприймання визначається вибірковим характером. Учні часто схоплюють лише зміст, не помічаючи багатьох компонентів, не проникаючи у суть явищ [37, с. 85-94].

Допоможуть у реалізації цього етапу різноманітні види бесіди і словникова робота. Домінуючим буде евристична бесіди та диспут.

Види літературної бесіди розрізняються залежно від того, яким чином розподіляються робота між учителем та учнями, яка її мета й завдання. Найпоширеніша – бесіда за заздалегідь поставленими питаннями. Учитель пропонує систему запитань, що допоможуть учням розібратися в художньому творі, знайти необхідні докази на підтвердження своїх висновків (коли треба цитати), підготуватися до бесіди в класі. Запитання мають бути простими, чіткими, конкретними та передбачати розгорнуту відповідь [12, с. 36].

Інший вид – «вільна бесіда». Застосовуючи її, вчитель не пропонує запитань, а бесіда проводиться за запитанням, що виникають в процесі обговорення. Вчитель має підтримувати і спрямовувати бесіду за певним планом,допускаючи відступи від нього, завершити бесіду можна складанням простого плану до твору: учні добирають заголовки до окремо логічно завершених частин художніх творів.

Ще один прийом методу евристичної бесіди, що довів свою ефективність і актуальність, диспут. Провести диспут допомагає продумана система завдань і запитань творчого характеру. Диспут – це усне обговорення якого-небудь питання з літератури, з часто з наперед визначеними опонентами. Учні мають вчитися уважно слухати, розуміти запитання інших, ставити власні, а вчитель має формулювати запитання так, об було виключити можливість однозначної відповіді.

Важливою частиною етапу підготовки до аналізу є словникова робота. Її треба побудувати так, щоб слова входили до активного словника запасу учнів, бо вони дуже часто забуваються, навіть коли учень неодноразово зустрічаються з ними. Повинна вестися системна робота над розширенням словникового запасу учнів [37, с. 56].

Для ефективності словникової роботи варто застосовувати різноманітні прийоми. Звернемося до прийомів словникової роботи запропонованих Л. Мірошниченком і серед них виділимо такі:

– незрозумілі слова учні пояснюють самі. Цей прийом найдоцільніше використовувати першим, бо він активізує клас, виявляє його рівень знань.

– звертаємось до словників.

– окремі слова записати на дошці чи ватмані. Підключаючи зорову пам’ять, підвищуємо ефективність словникової роботи.

– найважчі слова пояснюємо за допомогою наочності: малюнків, картин, репродукцій.

– частину слів пояснює вчитель, і насамперед ті, що потребують поширеного коментування.

Закінчивши словникову роботу, потрібно з'ясувати, чи залишилися в тексті незрозумілі слова, і пояснити їх [37, с. 56].

На основі праць багатьох методистів та літературознавців можна зробити висновок, що важливу роль необхідно відносити таким видам роботи як:

– пошук слів, які вказують на національну специфіку твору;

– співвіднесеність національних назв спільних або подібних реалій.

Коли вчитель переконався, що учні усвідомили зміст прочитаного, він переходить до етапу аналізу твору (цей етап доцільно вводити в старших класах, у 5-8 – використовувати лише елементи аналізу).

«Аналіз – це здатність, вміння знаходити, виділяти окремі складові частини художнього тексту, їх дослідження з метою проникнення у внутрішню суть твору, синтез та вміння робити висновки, узагальнювати та давати власну аргументовану оцінку [16, с. 67]».

У практиці школи аналіз художнього твору практикується уже давно і оснований на повторному читанні і глибокому осмисленні у процесі його вивчення найважливіших ідейно-значущих епізодів.Детально розглядаючи епізод за епізодом,розділ за розділом, учні поступово усвідомлюють задум твору. Однак, аналізуючи твір, слід пам’ятати про те, що він є явищем мистецтва, тому надто детальний розбір може зашкодити його емоційно-естетичному сприйманню.

До цього часу питання про те, яким повинен бути шкільний аналіз залишається проблемним. Зрозуміло, що аналіз художнього твору у школі має насамперед виховне і розвиваюче. Він вчить розуміти та відчувати прекрасне. В історії вітчизняної методики і шкільної практики аналіз художнього твору пояснювався і отримував різні форми. З середини ХХ століття шкільна наука пішла по шляху подолання глибокого розриву змісту і форми. Поняття «цілісний образ» перейшло із літературознавства в методику, доповнюючи «пообразний» шлях аналізу такими шляхами аналізу, як «слідом за автором» і «проблемним», які розрізняються ходом дослідження: «слідом за автором» – індуктивний, тобто від особистих спостережень до загальних, «проблемний» – дедуктивний – від загальних положень до особистих.

Отже, шкільний аналіз базується на літературознавчій концепції, але не наслідує її. В умовах школи, літературознавчий аналіз не мета, а засіб. Він має виступати гарантом якісного спілкування з текстом, допомагати його осмисленню. Трансформуючи літературознавчий аналіз у шкільний, важливо загальне осмислення твору, авторський задум та його втілення.

Дискутуючи з цього приводу, вчені З. Кирилюк. та Н. Кудряшов висловлюють думку, що одна з найважливіших причин, яка послаблює інтерес учнів до художнього слова – те, що в процесі аналізу творів художні образи перекладаються на мову понять. Дослідники доводять, що на цьому етапі образний підхід не повинен поступатися понятійному підходу, і читач, аналізуючи твір, має мислити образами [34, с. 75].

Поглянемо більш детально на проблему аналізу епічних творів. Слід пам’ятати, що епічні твори дуже різноманітні, тому, зустрічаючись з новими формами без відповідного естетичного досвіду, учні можуть не сприйняти його. Таким чином, треба постійно розширювати уявлення учнів про жанрові різновиди епічних творів. Основою епічного твору є сюжет, який становить собою послідовний ланцюг дій. Важлива роль належить і поза сюжетним елементам – портретам, пейзажам, ліричним відступам, описам інтер’єру тощо. У кожному класі є особливості аналізу епічних творів, які зумовлені рівнем літературної підготовки учнів. На перших етапах увага зосереджується на розвитку сюжету, вчинках персонажів. Простежуючи розвиток дії у часі і просторі, учні вчаться давати оцінку життєвим явищам. Не менш важливим є вміння виходити за рамки сюжетної основи, уловлювати авторський підтекст, який захований за фасадом дій. Тому вивчення епічного твору повинно будуватися так, щоб учні розуміли тісний зв’язок усіх компонентів, бачили логічну композиційну побудову [34, с. 57-59].

Успішність та ефективність роботи з твором залежить від обраного вчителем шляху аналізу. Питання шляхів аналізу художнього твору привертало увагу багатьох методистів. Традиційна методика визнає три шляхи аналізу художнього твору:

– за розвитком дій, «услід за автором»;

– пообразний;

– проблемно-тематичний.

Аналіз «услід за автором» може використовуватись у будь-якому класі. Доцільно використовувати його, коли твір невеликий за обсягом. Попереднього вчитель ділить текст на логічно завершені змістові частини і складає систему запитань до них. При вивченні епічних творів та при застосуванні даного аналізу важливо, щоб учні навчилися бачити за образами і картинами автора. Авторська позиція в епічних творах виражається або безпосередньо, або у прихованій формі. Письменник може говорити з читачем від імені оповідача, літературного героя, а іноді позиція оповідача збігається з авторською лише частково [47, с. 100-101]. Отже, учнів слід навчити робити висновки про авторську позицію на основі загального звучання твору.

Пообразний шлях аналізу використовується у школі найчастіше. Саме цей шлях допомагає реалізувати навчальну, виховну та розвиваючу мету під час вивчення твору. Однак традиційний пообразний аналіз зводиться до поділу героїв на позитивних та негативних. Тому проведення пообразного аналізу вимагає від вчителя ретельної підготовки. Готуючись до його проведення, слід пам’ятати про властиві лише йому особливості:

– система образів стає домінантою аналізу – треба визначити головні та другорядні образи, які допомагають відтворити реальну дійсність в єдності почуттєвих та змістових компонентів, сприяють розкриттю задуму, теми та ідеї, беруть участь у вирішенні поставлених проблем;

– через систему художніх образів відбувається осягнення твору [47, с. 103].

Учитель повинен скласти систему образів твору, якщо це зробити не важко, якщо письменник створив яскраві багатогранні характери, і через систему образів можна побачити всі інші компоненти аналізу в поєднані змісту і форми, то звертання до пообразного аналізу буде найефективнішим при вивченні епічного твору. На цьому етапі буде переважати метод евристичної бесіди з елементами вибіркового читання, коментованого читання та читання в особах [37, с. 98].

Поряд з названими аналізами у школі використовується і проблемно-тематичний шлях аналізу епічного твору. Багато методистів (В. Стоюнін, В. Маранцман, В. Острогорський та інші) розробляли ідеї, пов'язані з проблемним навчанням.

Проблемне навчання – система вивчення твору, що передбачає шлях:

– від визначення проблем до проблемних запитань;

– від проблемних запитань до проблемних ситуацій;

– від проблемних ситуацій до проблемних завдань до пошукової роботи, спрямованої на виявлення напрямів вирішення визначених проблем [47, с. 47-48].

Формулюючи проблемні запитання, важливо зважити на те, чи зрозумілі вони учням, чи відповідають їх віковим категоріям, чи зацікавлять їх. Питання мають спонукати до пошукової роботи.

Проблемно-тематичний аналіз проводиться у такій відповідності:

1. Визначення теми художнього твору.

2. Оголошення вже визначених проблем.

3. Пошук авторських шляхів вираження.

Отже, до цієї роботи важливо залучити всі компоненти художнього твору, що сприяють визначенню напрямів вирішення проблем, оцінці вартості і його змісту і форми, розуміння твору в цілому. Треба пам’ятати, що проблемні питання повинні мати не лише перспективний характер, спонукати до роздумів, допомагати створити проблемні ситуації, а звертати безпосередньо увагу на те, як письменник творить художні образи, які йому вдається викликати почуття. Питання треба спрямувати і на дослідження мови, стилю письменника, які визначають сукупність ідейно-художніх особливостей його творів.

Поряд з традиційними шляхами аналізу йде вивчення методистами інших можливих шляхів аналізу (філологічного, композиційного, стилістичного, лінгвістичного, системно-структурного, компаративного тощо). Їх визначення ще недостатньо обґрунтоване, і ці шляхи аналізу не набули самостійності.

Одним з найперспективніших і найцікавіших є компаративний (порівняльний) аналіз, що відкриває широкі можливості і при вивченні багатьох тем набуває велике значення. Для застосування компаративного методу вчителю потрібно знати, які етапи і види між літературних зв’язків існують. А саме, що існують чітко визначені етапи: підготовчий, реалізації й узагальнення [54, с. 21].

На підготовчому етапі доречно звернутися до контактних зв’язків. Мета роботи на цьому етапі – розкрити можливість вивчення зарубіжної літератури в тісному зв'язку з українською. Вивчення контактних зв’язків допоможе учням усвідомити взаємозв’язок і взаємодії національних літератур, готує їх до реалізації другого етапу, на якому розглядаються зв’язки всіх рівнів: тематологічні (теми, мотиви); генетичного (роди, жанри); міфологічного (складові частини літературного твору або літературного процесу), тобто проводиться власне аналіз художнього твору в зіставленні з іншими. Так, «Гобсек» О. Бальзака може розглядатися в порівнянні з творами М. Гоголя «Мертві душі» і Карпенка-Карого «Хазяїн», а роман Е. Хемінгуея «Прощавай зброє!» в порівнянні з твором Е. Ремарка «На західному фронті без змін». На третьому етапі, виявивши вміння мислити, спостерігати, зіставляти, учні роблять власні висновки і узагальнення [16, с. 76-97].

При проведенні компаративного аналізу особливу увагу слід приділити і принципу пріоритету загальнолюдських цінностей. Доцільно пропонувати школярам завдання, мета яких не лише усвідомлення подібності творів, але і осягнення близькості світоглядів різних народів. Необхідно розвивати в учнів вміння помічати спільні думки, переконання, прагнення, цінності, уявлення тощо.

Методична наука за час свого існування вирішила багато методичних питань вивчення епічного твору, але вчителі продовжують пошуки, що відповідають умовам нового часу, оскільки проблема шкільного аналізу художніх творів вимагає подальшого наукового обґрунтування. Художній твір потребує всебічного підходу до його розгляду. Це зумовлюється специфікою літератури як виду мистецтва і тими завданнями, які треба розв’язати вчителю в процесі вивчення літератури.

Наступний етап роботи з вивчення художнього твору – підсумкові заняття або підсумки. За словами Є. Пасічника, «підсумкові заняття необхідні, щоб ще раз поглянути на твір як на цілісну художню структуру у єдності змісту і форми [47, с. 89]». Мета цього етапу – перевірити розуміння учнями прочитаного твору, його відчуття, зроблені висновки, особисті враження та оцінки.

Форми роботи на цьому етапі дуже різноманітні. Це – і підсумкова бесіда, і відповіді за тестами, і літературна вікторина, і літературні змагання та ігри. Така робота вчителю допоможе вчителю підвести підсумки теми, активізувати діяльність учнів, поставити значну кількість оцінок та головне – з’ясувати власне судження про твір кожного учня.

У старших класах, коли художній твір розглядається на фоні літературного процесу, на цьому етапі можна визначити, хто з письменників впливав на світогляд автора, хто продовжив його ідеї, повторив думки тощо.

Заключний етап роботи з художнім текстом – усні та письмові роботи. Його мета – навчити учнів узагальнювати і використовувати здобуті на попередніх етапах знання; самостійно давати оцінку окремим частинам і всьому твору в цілому; мати своє судження про вчинки дійових осіб, спираючись на зміст і форму твору; розвивати навички усного мовлення.

Звичайно, види творчих робіт зумовлені віковими особливостями учнів та їх можливостями. Так, у 5-8 класах учнів треба вчити складати простий і складний план твору, простий план характеристики образу літературного героя, стисло і докладно переказувати текст (усно), готувати вибірковий переказ, твір-роздум про героя (усний і письмовий), стисло переказувати великий епічний твір, складати план порівняльної характеристики образів. Вчитель має пам’ятати, що учні будь-якого віку люблять фантазувати, висловлювати власні думки, творити, а тому, обираючи теми, прийоми творчих робіт, має визначати потенційні можливості для творчого розвитку учня. Обов’язковими є творчі роботи як відповіді на запитання (письмово). Можна запропонувати учням написати власний міф, казку чи байку, де зашифровані прислів’я, приказки, лист до героїв твору.

Отже, до творчої роботи над великим прозовим твором, важливо залучити всі компоненти художнього твору, що сприяють визначенню напрямів вирішення проблем, оцінці вартості і його змісту і форми, розуміння твору в цілому. Треба пам’ятати, що проблемні питання повинні мати не лише перспективний характер, спонукати до роздумів, допомагати створити проблемні ситуації, а звертати безпосередньо увагу на те, як письменник творить художні образи, які йому вдається викликати почуття. Питання треба спрямувати і на дослідження мови, стилю письменника, які визначають сукупність ідейно-художніх особливостей його творів. Учням старших класів необхідно дати навички складання конспекту, усного та письмового твору-роздуму над проблемою, усного і письмового твору-аналізу (компаративного) художніх творів, написання реферату, доповіді та її усного викладу. Учитель сам визначає форму і час проведення творчих робіт.

3.2. Методичні поради щодо проведення структурно-стильового аналізу художнього твору О. Кобилянської «Апостол черні»

Художній образ є ключовою категорією мистецтва, засобом вираження художником свого творчого «Я» (абстрактної ідеї, думки, почуття, враження) у конкретній чуттєвій формі. У літературі образ твориться словом, проте викликає в уяві зорові, слухові та інші відчуття. Він несе в собі енергію емоції і думки які виникають у репицієнта під час читання. У школі розглядають різноманітні типи художніх образів:

– за видом чуттів (зорові, слухові, дотикові, смакові, запаху);

– за предметом зображення (образи тварини, тварини, природи, речі, образ-почуття, образ-думка, символ);

– за мовним вираженням (тропи, стилістичні фігури, лексичні виражальні засоби мови, художній звукопис);

– за джерелом (фольклорний образ, шевченківський, міфологічний, біблійний, історичний) [54, с. 144-145].

Однак найчастіше в центрі художнього тексту перебуває образ людини. Навіть коли йдеться про природу («Битва» О. Кобилянської) або памятку архітектури («Собор» О. Гончар) зображене характеризує людину – героя, авторське «Я». Розгляд образу-характеру посідає особливо важливе місце в аналізі тексту, спонукає школяра до розуміння чужого та власного внутрішнього світу, вдачі, поведінки, долі.

При розгляді персонажів слід ураховувати юнацький максималізм школярів: поважаючи їхні категоричні, але щирі оцінки, потрібно поступово делікатно вводити підлітків та юнаків у світ складних людських характерів і доль, неоднозначних рішень і стосунків. Аналіз художнього зображення людини має допомогти учневі вступити в позитивний діалог з іншими людьми, навчившись розуміти їх.

Образ літературного героя потрібно розкрити в таких аспектах:

– історичному аспекті (вказати, на якому етапі національної історії сформувався цей характер, які історичні події та постаті на це вплинули);

– національно-ментальному аспекті (виявити, як Я героя втілює особливості національної душі);

– соціальному аспекті (охарактеризувати його місце і роль у структурі тогочасного суспільства, родині, колективі);

– марольно-етичному аспекті (розкрити властиві персонажу цінності, форми їх вияву);

– психологічному аспекті (охарактеризувати емоції та думки в їх перебігу та суперечностях);

– біографічному аспекті (простежити долю героя в часі, знакові події);

– естетичному аспекті (розкрити способи і засоби творення автором художнього образу, особливості індивідуальної манери письма) [54, с. 145].

Персонажі бувають: головні, другорядні, епізодичні.

Зовнішній вигляд: портрет – обличчя, міміка, жести, фігура, манера поведінки; мова – теми висловлювань, форми мовлення; костюм.

Внутрішній: характер персонажу – сильний – слабкий, вольовий – безвольний, цільний – суперечливий; характеристика – авторська, самохарактеристика, відгуки оточуючих. Світ речей, в якому живе персонаж (інтер’єр). Світ природи, в якому живе персонаж (пейзаж). Суспільство, в якому живе персонаж. Прототип (його наявність або відсутність).

Аналізують образ-персонаж за таким планом:

1. Становище героя. Визначають його національність, соціальний статус, родинне становище, фах, вік. Наприклад, Юліан Цезаревич («Апостол черні») – українець – син масовика. У романі вихованні його становище простежено з малечку до дорослого віку, коли він одружився.

2. Життєві умови, оточення, принципи і прагнення. Піддають аналізу зовнішні і внутрішні чинники поведінки героя.

3. Тип характеру, вдачі. Оскільки дітям бракує життєвого досвіду, учитель повинен їм допомогти розібратися в натурі героя, розкриваючи різноманіття виявів людського характеру. Для цього доцільно застосувати прийом бінарних опозицій: називати протилежні риси вдачі і вибирати відповідну до характеру героя. Людина може бут доброю або злою, чесною або схильною до обману, рішучою або невпевненою, хороброю або лякливою, палкою або стриманою в емоціях, щирою або лицемірною, лагідною або грубою, працелюбною або ледачою, милосердною або жорстокою, чемною або невихованою, вірною або зрадливою – учні продовжать цей ряд і врешті дадуть відповідь на питання про вдачу героя. Учитель також може перетворити психологічну характеристику персонажа на психологічне дослідження, використавши прийом психоаналізу: зачитувати епізод твору, якому учні мають дати психологічне тлумачення.

4. Доля героя та зміни в його внутрішньому світі. Робота над цим аспектом передбачає розповідь про повороти долі, екстремальні ситуації, у які потрапляє герой; аналіз альтернатив, які поставали перед ним; заглиблення в мотивацію його вчинків та характеристику змін, що відбилися в його світогляді та емоційній сфері. Учні, як правило, легко переказують зовнішні події, а психологічний розвиток дається їм важче. З огляду на це доцільно запроваджувати елементи екзистенціального аналізу, що передбачає розгляд ситуацій буттєвого вибору, порогових моментів, зустрічі з Іншим, відносин із натовпом, внутрішньої наповненості самоти, збереження або нівеляції свого Я, розуміння внутрішньої свободи. Доречними будуть такі прийоми роботи:

– психологічний етюд (уявна картина психологічно виправданого вчинку персонажа);

– психологічний портрет (опис внутрішнього світу героя);

– імітація самоаналізу персонажа (психологічний аналіз від першої особи);

– психологічна студія (причиново-наслідкове вивчення змін у внутрішньому світі героя).

5. Засоби характеротворення. Особливістю розкриття цього питання є те, що засоби характеротворення згадують і під час розгляду попередніх питань, реалізуючи принцип аналізу твору в єдності змісту і форми. Наприклад, називаючи рису характеру, зауважують, через який засіб характеротворення (портрет; характеристику – авторську, самохарактеристику, опосередковану; інтер’єр; оточення; вчинки; екскурси в минуле і майбутнє; психологічне зображення; мовну індивідуалізацію) вона виявилась у тексті. Слід також підсумувати, визначити особливості індивідуальної поетики митця. Учні мають дійти висновку, які засоби переважають, є найоригінальнішими, провідними для розуміння героя. Потрібно звернути увагу на засоби характеротворення, подані в розвітку. Наприклад, у творі може бути кілька портретів героя, зміни в зовнішності стануть знаками певних процесів – часового плину, душевних потрясінь, способу життя, зовнішніх впливів. Слід пробуджувати творчу активність школярів через естетичне сприймання героїв художнього твору. Осмисливши майстерність письменника, підліток здійснює художні спроби написання портрету, внутрішнього монологу, психологічного самоаналізу літературного персонажа.

6. Ставлення автора до персонажа. Воно виявляється в авторських характеристиках, коментарях і стилістичних особливостях тексту. Слова, обрані письменником із синонімічного ряду, підкажуть учневі, симпатизував автор героєві чи зневажав його. Учитель, прочитуючи літературний портрет, має звернути увагу на художнє слово, психологічне значення, динаміку портретної характеристики, на точку зору – з чийого погляду змальовано зовнішність героя, з яким ставленням до нього (автор, інший герой, своє відображення в дзеркалі). Письменник відповідає на проблемні питання, які порушує у творі, переважно через власну оцінку ситуацій і людей, ним зображених [54, с. 145-147].

Розкриваючи будь-який пункт плану, можна йти або від думки до засобу її вираження в тексті або навпаки – від конкретної художньої деталі тексту до її тлумачення. Ключовим може стати будь-який аспект аналізу. Майстерно обіграний учителем у проблемних ситуаціях, пошукових завданнях, психологічних ситуаціях, учнівській художній творчості.

Урешті юний читач має сприйняти літературного героя як особистість, художній образ, утілення творчого задуму автора.

Отже, шкільний аналіз художнього твору продовжує спілкування учня з текстом на новому, аналітичному рівні. Учитель проводить його у межах програмових теоретико-літературних знань школяра, дотримуючись принципу єдності розгляду змісту і форми твору, дає простір індивідуальній інтерпретації багатозначних художніх явищ.

3.3. Пізнавально-літературознавча діяльність студентів-філологів у процесі здійснення структурно-стильового аналізу за творам О. Кобилянської «Апостол черні»

Дата добавления: 2015-10-16