Технология анализа конкретных ситуаций (КЕЙС - МЕТОД)

Данный метод пришел к нам из практики преподавания в западных бизнес-школах. Особую популярность в России он получил с развитием системы бизнес образования. На самом деле возможности его использования, на наш взгляд, очень широкие. По технологии применения он относится к классу методов решения сложных, слабоструктурированных проблем, предполагающих использование творческого потенциала исследователя, ориентацию на инновацию.

Это в свою очередь не исключает пригодности метода КС для отработки нормативных, стандартных решений. Например, по правилам дорожного движения, юридической практике и др.

Опыт использования кейс-метода при обучении показал его высокую эффективность с точки зрения:

• развития навыков структурирования информации и идентификации проблем;

• научения технологиям выработки управленческих решений различного типа (стратегических, тактических);

• актуализации и критического оценивания накопленного опыта в практике принятия решений;

• эффективных коммуникаций в процессе коллективного поиска и обоснования решения;

• разрушения стереотипов и штампов в технике и организации поиска верного решения;

• стимулирования инноваций за счет синергетики знаний — развитие системного, концептуального знания;

• повышения мотивации на расширение базы теоретического знания для решения прикладных задач.

Использование метода конкретных ситуаций предполагает его адаптацию к различным аудиториям. Для этого целесообразно провести предварительную классификацию возможных типов ситуаций с целью подбора эффективной технологии преподавания каждой конкретной ситуации и методического выстраивания курсов по принципу нарастающей сложности и интенсивности организации занятий.

1. Иллюстративные ситуации (блиц-ситуации). Ориентированы на формирование профессионального языка и умения идентифицировать проблему в КС, общий объем не более одной страницы. Ситуации могут включаться в лекцию с целью обсуждения изучаемого материала непосредственно на лекции. Не исключается и экспресс-проверка степени понимания студентами излагаемой темы путем письменного разбора мини-ситуаций.

2. Нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи). Имеют определенные расчетные или нормативные параметры, позволяющие провести анализ и найти однозначный ответ. Эти ситуации главным образом предназначены для контроля знаний по пройденному теоретическому материалу. Данный тип задач может иметь несколько уровней сложности в зависимости от исходной степени структурирования представленного в ситуации материала. Например, наличие избыточной информации, отсутствие четкой формулировки проблемы и поставленной задачи, неочевидность алгоритма, необходимого для решения имеющейся проблемы в ситуации и т.д.

3. Функциональные ситуации. Характерны наличием проблем, лежащих в четко очерченной функционально-предметной области, что требует от слушателя знания теоретических разделов соответствующей дисциплины. Наряду с числовыми данными, как правило, имеется противоречивая информация, усиливающая фактор неопределенности в выборе решения.

В таких ситуациях обычно заранее известно правильное решение, но оно не исключает наличия альтернативных, не менее привлекательных. Особое внимание здесь уделяется аргументации и степени доказательности выбранного решения. Тем самым функциональные ситуации ориентированы на развитие инноваций через предметное знание.

4. Стратегические ситуации. Не имеют, да и не могут иметь однозначного решения из-за невозможности определить влияние нестабильных факторов, которые всегда присутствуют в реальных системах. Это класс наиболее сложных ситуаций, так как множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно оценить эффективность выдвигаемого решения. Споры при их обсуждении часто заходят в тупик и преподаватель вынужден завершать дискуссию в достаточно напряженной обстановке.

Привлекательность же таких ситуаций состоит в том, что они ориентированы на формирование инноваций через концептуальное знание и тем самым работают на формирование ключевой компетенции. Это доказывает и тот факт, что ситуации данного типа наиболее активно и содержательно неоднократно разбираются в различных аудиториях практических работников. В результате возникает потребность в их модифицировании путем включения имитационного механизма проигрывания предложенных решений. Стратегические ситуации наиболее пригодны для развития на их базе игровых процедур.

Особую сложность в обучении методом КС составляет сам подбор конкретных ситуаций. Российская высшая школа пока еще не имеет развитой методической базы. Преподаватели поставлены перед выбором либо использовать зарубежные варианты КС, либо самостоятельно разрабатывать собственные. Опыт показал, что осваивать технологию обучения можно и на зарубежных КС. Однако при этом все равно приходится адаптировать содержание зарубежной КС к особенностям российского рынка. Это предполагает разработку авторских КС и создания банка данных российских ситуаций. Первый опыт такой работы был проведен в рамках проектов, осуществляемых Национальным фондом подготовки кадров (НФПК), результатом которого явилось написание 100 российских конкретных ситуаций.

Метод конкретных ситуаций занимает промежуточное место между такими активными методами обучения, как открытая дискуссия и деловые игры, эффективное сочетание которых позволяет обеспечить решение сформулированных выше проблем.

В практике применения метода конкретных ситуаций нами использовались различные технологии обучения с учетом опыта их преподавания на факультете менеджмента МГУ (О.С. Виханский, А.И. Наумов) и в Государственном университете управления (A.M. Зобов).

Активный разбор КС в классе предполагает одновременное включение в обсуждение всех участников учебного процесса. Анализ ситуации строится по нарастающей сложности: от поиска конфликта интересов, выявления проблемы, постановки задач до анализа и обсуждения различных альтернатив их решения. Преподаватель в этом случае либо жестко "провоцирует" обсуждение, подбрасывая слушателям даже абсурдные ситуации или решения, либо мягко координирует его, формулируя свои вопросы, когда в аудитории возникает затянувшаяся пауза.

В этом случае разбор ситуации очень тесно связан с методом открытой дискуссии. Однако акценты предмета дискуссии расставляются иначе, поскольку на начало обсуждения четко структурированная проблема еще отсутствует. Общим для всех участников обсуждения здесь выступает предметно-информационное поле — сама конкретная ситуация. Различаются подходы к поиску проблемы и ее решения и оценка значимости необходимой для этого информации. Это позволяет в процессе обсуждения обратить внимание слушателей на:

- работу с информацией — изначально она у всех одинаковая. К концу обсуждения каждая группа начинает работать на дифференцированных информационных полях, определяя свои приоритеты важности той или иной информации и оценивая степень неопределенности в принятии решения. Появляется возможность проводить сравнительный анализ различных подходов к формированию информационных массивов (использование собственного конкретного знания в этой области, привлечение дополнительной информации из литературы, структурирование и синтез имеющейся информации и т.д.) и показать, как в рамках одинаковых начальных информационных условий формируются разные модели выбора решений;

- технологии выявления проблемы — здесь также возможны различные подходы, которые могут быть проиллюстрированы в процессе обсуждения. Можно идти от анализа последовательности фактов, иллюстрирующих развитие конфликта, и через их сопоставление выйти на предмет конфликта и содержание проблемы. Допустим и другой подход — идти от субъектов ситуации, определения их места в организации, схем взаимодействия, области интересов, возможного предмета конфликта с последующим сопоставлением с фактами, подтверждающими и опровергающими сделанные выводы. Возможен и третий подход — идти от описания организации как целостной системы. В этом случае используются различные процедуры диагностики системы, выявление "болевых точек" с фактологической проверкой и экономическими расчетами. Конечно, доминирование того или иного подхода во многом зависит от содержания конкретной ситуации. Однако в том случае, когда мы работаем с "большими" конкретными ситуациями, реален любой из предложенных подходов или их сочетание;

- методы анализа — выбираются в зависимости от содержания проблемы и объекта анализа (схем взаимодействий, процессов управления, состояний системы, системы в целом). Выбор процедур анализа базируется на теоретических знаниях. На этом этапе разбора конкретной ситуации идет интеграция теоретического и прикладного знания, формируется концептуальное знание. Здесь выигрывает слушатель с развитым экономическим мышлением, готовый к обобщениям и синтезу, который в процессе подбора методов анализа фактически продуцирует новое знание. Даже при интуитивном подходе обучающийся реализует ту или иную теоретическую схему анализа, которая впоследствии должна быть откомментирована преподавателем. На этапе выбора методов анализа фактически происходит структурирование проблемы и алгоритмизация ее решения;

- процедуры решения проблемы — всегда предполагается альтернатива, чаше всего при наличии противоречивых критериев. В зависимости от степени структурирования проблемы и полноты информации реализуются либо нормативная процедура, либо новация. Это кульминационный момент всего обсуждения, поскольку полученное здесь знание меняет реальное поведение слушателя. На этом этапе существенно возрастает роль преподавателя, он невольно становится "арбитром" предложенного решения. Для преподавателя, при наличии собственной схемы решения, очень важно не пропустить предложенные решения — новации, поскольку именно они являются, в конечном счете, целью применения метода КС.

Эффективное использование технологии активного разбора КС в обучении возможно при следующих условиях.

- Наличия у студентов:

• базовых теоретических знаний;

• базовых знаний по методам и процедурам анализа и исследования социально-экономических процессов и явлений;

• навыков участия в дискуссии и работы в малых группах. Это предполагает использование разнообразных форм организации учебного процесса;

• предварительной самостоятельной подготовки к анализу и обсуждению КС;

- Профессиональной готовности преподавателя к:

• формированию интегрированного межпредметного знания;

• использованию методов активного обучения и приемов стимулирования творческого мышления;

• постоянному удержанию аудитории на пике напряженности, используя в том числе и жесткий регламент обсуждения;

Что может помешать преподавателю эффективно использовать метод КС?

• Отсутствие соответствующей подготовки. Для обучения методом конкретной ситуации требуются иные способности, нежели при пассивной трансляции знаний в форме лекции;

• неумение слушать аудиторию;

• боязнь потери контроля над учебным процессом в аудитории;

• использование неприспособленных помещений;

• использование очень длинных, старых и не относящихся к делу ситуаций или ситуаций без проблем;

• чисто иллюстрационный подход к использованию ситуаций;

• излишний догматизм.

Вопросы для самопроверки

1.Назовите возможные типы ситуаций.

2.Каковы этапы анализа конкретной ситуации?

Вопросы для размышления.

1.Каковы условия применения кейс-метода в реальной образовательной практике?

2. Что может помешать преподавателю эффективно использовать кейс-метод?

Дата добавления: 2015-10-21