Сучасні уявлення про гру.

Зміст.

^ Глава 1. Теоретичні підходи до розуміння і розвитку логіко-математичного мислення у дошкільників.................................... 6

1.
Основні поняття складають зміст логіко-математичного мислення................................................ 6

2.
Формування логіко-математичної сфери дітей старшого дошкільного віку...................................................... 10

Глава 2. Проблема ігрової діяльності в сучасній психолого-педагогічній літературі............................................................. 15

2.1. Сучасні уявлення про гру................................... 15

2.2. Сутність дидактичної гри і її місце в навчанні

дошкільнят................................................................ 20

2.3 Нетрадиційні дидактичні ігри як засіб розвитку логіко -

математичного розвитку................................................. 27

^ Глава 3 Дослідницька робота по виявленню впливу дидактичних ігор на розвиток логіко-математичного мислення у дітей старшого дошкільного віку.................................................................... 30

3.1 Опис методики обстеження мислення дітей............... 30

3.2 Аналіз результатів.......................................................

Висновок................................................................................. 39

Список літератури........................................................................ 41

Додаток А............................................................................... 45

Додаток Б.............................................................................. 48

Додаток В.............................................................................. 54

Введення.

Ефективний розвиток інтелектуальних здібностей дітей дошкільного віку - одне з актуальних завдань сучасності. Діти з розвиненим інтелектом швидше запам'ятовують матеріал, більш впевнені в своїх силах, легше адаптуються в новій обстановці, краще підготовлені до школи.

В інтелектуальному розвитку дитини велику роль відіграє математика. Вона відточує розум, розвиває гнучкість мислення, вчить логіці. Свій перший математичний досвід дитина набуває в різноманітних видах повсякденної діяльності.

Логіко-математичне мислення формується на основі образного і є вищою стадією розвитку мислення. Досягнення цієї стадії - тривалий і складний процес, оскільки повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не лише високої активності розумової діяльності, але і узагальнених знань про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, які закріплені в словах. Не слід чекати, коли дитині виповниться 14 років, і він досягне стадії формально математичних операцій, коли його мислення набуває риси, характерні для розумової діяльності дорослих. Починати розвиток логічного мислення слід в дошкільному дитинстві.

Але навіщо логіка маленькій дитині, дошкільнику? Справа в тому, що на кожному віковому етапі створюється як би визначений «поверх», на якому формуються психічні функції, важливі для переходу наступного етапу. Таким чином, навички, вміння, набуті в дошкільний період, будуть слугувати фундаментом для отримання знань і розвитку здібностей у більш старшому віці - в школі. І найважливішим серед цих навичок є навичка логіко-математичного мислення, здатність «діяти в умі». Дитині, не оволодів прийомами логіко-математичного мислення, важче буде даватися навчання - рішення задач, виконання вправ зажадають великих витрат часу і сил. В результаті може постраждати здоров'я дитини, ослабне, а то й зовсім згасне інтерес до навчання. З метою розвитку логіко-математичного мислення потрібно пропонувати старшому дошкільнику самостійно проводити аналіз, синтез, порівняння, класифікацію, узагальнення, будувати індуктивні і дедуктивні умовиводи.

Оволодівши логічними операціями, старший дошкільник стане більш уважним, навчиться мислити ясно і чітко, зуміє в потрібний момент сконцентруватися на суті проблеми, переконати інших у своїй правоті. Вчитися стане легше, а значить, і процес навчання, і сама шкільне життя будуть приносити радість і задоволення. Для більш якісного і швидкого процесу навчання старшого дошкільника логічним операціям і потрібні дидактичні ігри.

^ Мета дослідження - розглянути логіко-математичні дидактичні ігри в роботі зі старшими дошкільниками.

Завдання дослідження:

1.
Розглянути теоретичні підходи до розуміння і розвитку логіко-математичного мислення у старших дошкільників.

2.
Вивчити формування і розвиток логічної сфери дітей старшого

дошкільного віку.

3.
Розглянути дидактичні ігри як засіб активізації навчання

математиці.

^ Об'єкт дослідження - мислення дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження - дидактичні ігри як засіб розвитку

логіко - математичного мислення дошкільнят.

Теоретичною основою даної роботи послужили публікації таких авторів, як: Сичова Г.Є., Носова Е.А., Непомняща Р.Л. та інших.

^ Методи дослідження:

1.
Теоретичні - аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми

дослідження;

2.
Емпіричні - включає в себе методику діагностики інтелекту дітей старшого дошкільного віку: Кольорові матриці Равена

3.
Інтерпрітаціонно-описові - кількісний і якісний аналіз емпіричного дослідження.

^ Практична значущість дослідження полягає в тому, що результати дослідження з даної проблеми можуть використовуватися в практиці вихователів ДОУ.

^ Структура роботи: робота складається з вступу, трьох розділів, висновку, списку використаної літератури та додатки

Глава 1. Теоретичні підходи до розуміння і розвитку логіко-математичного мислення у дошкільників.

1.
Основні поняття складають зміст логіко - математичного мислення.

Головною метою системи освіти є підготовка підростаючого покоління до активного життя в умовах постійно мінливого соціуму. І, оскільки розвиток сучасного суспільства носить перманентний і динамічний характер, остільки ключовим завданням освітнього процесу є передача дітям таких знань і виховання таких якостей, які дозволили б їм успішно адаптуватися до подібних змін. Пошук ефективних дидактичних засобів розвитку логіко-математичного мислення дошкільників є невід'ємною частиною даної задачі.

Для вирішення цієї проблеми на всіх рівнях дослідження (від соціально-логічного до методичного) необхідна єдина концептуальна основа, чітко позначені вихідні позиції. Перш за все слід визначити, що таке логіко-математичне мислення, яке місце воно займає в мисленні взагалі, яка його специфіка.

Мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно являє собою форму творчого відображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого в самій дійсності або у суб'єкта на даний момент часу не існує. «Мислення людини... також можна розуміти як творче перетворення наявних у пам'яті уявлень і образів. Відмінність мислення від решти психологічних процесів пізнання полягає в тому, що воно завжди пов'язане з активним зміною умов, в яких людина знаходиться. В процесі мислення проводиться цілеспрямоване і доцільне перетворення дійсності. Мислення - це особливого роду розумова і практична діяльність, що передбачає систему включених в неї дій і операцій перетворюючого і пізнавального (орієнтовно - дослідницького) характеру»[1].

Людина включається в процес інтелектуальної роботи кожного разу, коли приступає до вирішення встала перед ним завдання. Мислення як діяльність передбачає, що у відповідності з мотивами, потребами, якими керується людина при вирішенні тих чи інших завдань, умовами, актуалізуються розгалужені процеси - аналіз, синтез, індукція, дедукція та ін Мислення як спілкування передбачає розуміння людьми один одного, пізнання суб'єктом цілей іншої людини, його мотивів, ходу його міркувань.

Поняття «Мислення» включає в себе поняття «логіко-математичне мислення», і вони ставляться один до одного як рід до виду.

У короткому словнику системи психологічних понять логіко-математичне мислення визначається як «вид мислення, суть якого полягає в оперуванні поняттями, судженнями і умовиводами з використанням законів логіки і математики» [29].

Логічне мислення, яке ще інакше називають в широкому сенсі слова дискурсивним, припускає логічним шляхом перехід від одного певного уявлення до іншого Істотним чином відрізняється від інтуїтивного, пізнає світ шляхом споглядання і встановлює істину шляхом прямого її розсуду без доказу. У логіко-математичному мисленні доказ має існувати завжди.

Психолог Л. М. Фрідман [35] у своєму дослідженні, присвяченому психолого-педагогічним основам навчання математики в школі, справедливо зазначає, що логіка мислення не дана людині від народження. Нею він опановує в процесі життя, в навчанні. Підкреслюючи значення математики у вихованні логічного мислення, вчений виділяє загальні положення організації такого виховання: - тривалість процесу виховання культури мислення, здійснення його повсякденно;-недопустимість похибки в логіці викладу та обгрунтуванні; залучення дітей у постійну роботу з удосконалення свого мислення, яка розглядалася б ними як особистісно значуща завдання;-включення в зміст навчання системи певних теоретичних знань, по-перше, знань про способи орієнтування в виконанні розумових дій.

У сучасній психології форми мислення - наочно-дієве, наочно-образне і абстрактно-логічне розглядаються як послідовні стадії онтогенетичного розвитку мислення дитини. Онтогенетическое розвиток мислення дитини здійснюється в ході його предметної діяльності і спілкування, в процесі освоєння суспільного досвіду. Особливу роль відіграють цілеспрямовані впливи дорослого в формі виховання і навчання. Першочерговим завданням освіти, на думку А. Н. Леонтьєва [20], В.В. Давидова [6] та ін стає виховання в учнів здатності до самостійного й творчому засвоєнню все нових наукових понять. Сучасний темп розвитку науки і техніки, впровадження у виробничі процеси нових технологій, що супроводжуються зростанням обсягу інформації, постійним оновленням запасу знань, висувають гострі вимоги в працівнику високоінтелектуальному, що володіє науковим мислення, сприйнятливому до нових знань, здатному до систематичного самоосвіти та саморозвитку. Ця здатність припускає високий розвиток науково-технічного мислення, яке в сучасному світі, по суті, є діалектичним.

Можна сказати, що розвиток логічного мислення дитини - це процес переходу мислення з емпіричного рівня пізнання (наочно-дієве мислення) на науково-теоретичний рівень (логічне мислення), з наступним оформленням структури взаємопов'язаних компонентів, де компонентами виступають прийоми логічного мислення (логічні уміння), які забезпечують цілісне функціонування логічного мислення

У загальнофілософської плані ідея формування логічного мислення, зводиться до піднесення інформації, виходячи з наступних філософських законів:

1. Співвідношення цілого і його частин: виділення загальної сутності - закон пристрої цілісного світу.

2. Єдність протилежностей: будь-яке явище має свою зворотну сторону.

3. Ідея перетворення: будь-яка зміна в якесь явище завжди тягне за собою наслідки.

Такий підхід дає дитині єдину смислову базову опору в подальшому пізнанні. Автор відводить математиці привілейоване місце розташування в процесі формування логічного мислення, тому стосовно до математичних знань, три зазначених моменту зводяться до наступного:

1. Ціле і частини. Сенс практично всіх математичних дій та операцій може бути даний без визначень, а в процесі самостійного пошуку (наприклад, інтуїтивно: скласти - це значить зібрати разом, з'єднати в ціле). Підсумком такого підходу є логічно-дієва схема, що дозволяє згорнути низку математичних правил (освоєння принципу дій додавання, множення, ділення, вирахування; рішення рівнянь; розбиття фігур на частини; рішення певного типу завдань; засвоєння поняття «дріб»; знаходження проекцій і т. д.) в якийсь логічний блок певних дій.

2. Єдність протилежностей. Принцип побудови математичних

знань, як жодного іншого предмета, очевидно базується напредставленной закономірності (додавання-віднімання, прямі і обернені задачі, знаки більше і менше, позитивні і негативні числа, звичайні і десяткові дроби, ступеня - коріння і т.д.). Вивчаючи небудь дії і явища, пропонуючи дитині знайти протилежність, в пошуковий процес включається логічний компонент, оскільки доводиться мати дію з абстракцією,

спираючись на конкретний матеріал.

3. Ідея перетворення в математичному ракурсі найяскравіше

простежується при спостереженні за зміною результату в залежності від зміни компонентів («... а як змінилося б рішення і відповідь, якби в задачі замість...»). Ідея перетворення завжди дає дітям можливість самим, відштовхнувшись від відомого знання, припустити, спробувати вирішити нову для них задачу. У цій ситуації очевидним є обов'язкове використання в процесі пошуку логічного мислення і припускає механізм його вдосконалення.

Роль дидактичної гра в складному процесі мислення, полягає в тому, щоб через систему спеціальних завдань і вправ організувати ситуацію, що дозволяє формувати і розвивати у дитини компоненти математичного мислення: гнучкість, системність, просторову рухливість, логічні прийоми розумових дій і т.п. При цьому суть процесу зводиться не до цільового навчання елементам математики, а до всебічного стимулювання розвитку логічної сфери розумових процесів дитини.

^ 1.2 Формування логічної сфери дітей старшого дошкільного віку.

Формування логічних прийомів є важливим чинником, безпосередньо сприяє розвитку процесу мислення старшого дошкільника. Практично всі психологічні дослідження, присвячені аналізу способів та умов розвитку мислення дитини, одностайні в тому, що методичне керівництво цим процесом не лише можливе, але і є високоефективним, тобто при організації спеціальної роботи по формуванню та розвитку логічних прийомів мислення спостерігається значне підвищення результативності цього процесу незалежно від вихідного рівня розвитку дитини.

Розглянемо можливості активного включення в процес математичного розвитку дитини старшого дошкільного віку різних прийомів розумових дій на математичному матеріалі.

Серіація - побудова упорядкованих зростаючих або відбувають рядів. Класичний приклад сериации: матрьошки, пірамідки, вкладні мисочки і т. д.

Сериации можна організувати за розміром: по довжині, по висоті, по ширині - якщо предмети одного типу (ляльки, палички, стрічки, камінчики і т. д.) і просто «по величині» (із зазначенням того, що вважати «величиною») - якщо предмети різного типу (розсадити іграшки по зростанню). сериации можуть бути організовані за кольором: за ступенем інтенсивності забарвлення.

Аналіз - виділення властивостей об'єкта, виділення об'єкта з групи або виділення групи об'єктів за певною ознакою.

Наприклад, заданий ознака: кислий. Спочатку у кожного об'єкта безлічі перевіряється наявність чи відсутність цієї ознаки, а потім вони виділяються і об'єднуються в групу за ознакою «кислі».

Синтез - поєднання різних елементів (ознак, властивостей) в єдине ціле. У психології аналіз і синтез розглядаються як взаємодоповнюючі один одного процеси (аналіз здійснюється через синтез, а синтез - через аналіз).

Завдання на формування вміння виділити елементи того чи іншого об'єкта (ознаки), а також на з'єднання їх в єдине ціле можна пропонувати з перших же кроків математичного розвитку дитини.

Для розвитку продуктивної аналітико-синтетичної розумової діяльності у дитини старшого дошкільного віку в методиці рекомендують завдання, в яких дитині необхідно розглядати один і той же об'єкт з різних точок зору. Способом організації такого всебічного (або принаймні багатоаспектного) розгляду є прийом постановки різних завдань до одного і того ж математичного об'єкту.

Порівняння - логічний прийом, що вимагає виявлення подібності та відмінності між ознаками об'єкта (предмета, явища, групи предметів).

Порівняння вимагає вміння виділяти одні ознаки об'єкта і абстрагуватися від інших. Для виділення різних ознак об'єкта можна використовувати гру «Знайди це»:

• Які з цих предметів великі жовті? (М'яч і ведмідь.)

• Що велике, жовте, кругле? (Мяч.) і т.д.

Старший дошкільник повинен використовувати роль ведучого так само часто, як і відповідального, це підготує його до наступного етапу - вмінню відповідати на питання:

• Що ти можеш розповісти про цей предмет? (Кавун великий, круглий, зелений.Солнце кругле, жовте, гаряче.)

Варіант. Хто більше розповість про це? (Лента довга, синя, блискуча, шовкова.)

Варіант. «Що це: біле, холодне, розсипчасте?» І т. д.

Методично рекомендується спочатку вчити старшого дошкільника порівнювати два об'єкти, потім групи об'єктів. Дошкільнику легше спочатку знайти ознаки відмінності об'єктів, потім - ознаки їх схожості.

Завдання на поділ об'єктів на групи за якоюсь ознакою (великі і маленькі, червоні і сині і т. п.) вимагають порівняння.

Всі ігри вигляду «Знайди такий же» спрямовані на формування вміння порівнювати. Для дітей старшого дошкільного віку кількість і характер ознак подібності можуть широко варіюватися.

Класифікація - поділ множини на групи за якоюсь ознакою, який називають підставою класифікації. Підстава для класифікації може бути задане, але може і не вказуватися (цей варіант частіше використовується зі старшими дітьми, так як вимагає вміння аналізувати, порівнювати та узагальнювати). Слід враховувати, що при класифікаційному поділі безлічі отримані підмножини не повинні попарно перетинатися і об'єднання всіх підмножин має становити дане безліч. Іншими словами, кожен об'єкт повинен входити в один і тільки в одне підмножина.

Класифікацію з дітьми старшого дошкільного віку можна проводити:

• по найменуванню предметів (чашки і тарілки, черепашки і камінці, кеглі і м'ячики і т. д.);

• за розміром (в одну групу великі м'ячі, в іншу - маленькі м'ячики; в одну коробку довгі олівці, в іншу - короткі і т. д.);

• за кольором (в цю коробку червоні гудзики, в цю - зелені);

• за формою (у цю коробку квадрати, а в цю - гуртки; в цю коробку - кубики, в цю - цеглинки і т. д.);

• за іншими ознаками (їстівне і неїстівне, плаваючі і літаючі тварини, лісові та городні рослини, дикі і домашні звірі і т. д.).

Всі перераховані вище приклади - це класифікації по заданому основи: педагог сам повідомляє його дітям. В іншому випадку старші дошкільнята визначають підставу самостійно. Педагог задає тільки кількість груп, на які слід розділити безліч предметів (об'єктів). При цьому підстава може бути визначено не єдиним чином.

При підборі матеріалу для завдання педагог повинен стежити за тим, щоб не вийшов набір, який орієнтує дітей на несуттєві ознаки об'єктів, що буде підштовхувати до невірних узагальнень. Слід пам'ятати, що при емпіричних узагальненнях діти спираються на зовнішні, видимі ознаки об'єктів, що не завжди допомагає правильно розкрити їх сутність та визначити поняття.

Формування у старших дошкільників здатності самостійно робити узагальнення є вкрай важливим з Загальнорозвиваючі точки зору. У зв'язку зі змінами в змісті та методиці навчання математики в початковій школі, які ставлять своєю метою розвивати в учнів здібності до емпіричного, а в перспективі і теоретичного узагальнення, важливо вже в дитячому садку навчати дітей різним прийомам моделюючої діяльності за допомогою речовинної, схематичне і символічної наочності (В.В. Давидов), вчити дитину порівнювати, класифікувати, аналізувати і узагальнювати результати своєї діяльності.

Глава II. Проблема ігрової діяльності в сучасній психолого-педагогічній літературі.

Сучасні уявлення про гру.

Гра - один з тих видів дитячої діяльності, якій використовується дорослими в цілях виховання дошкільників, навчаючи їх різним діям з предметами, способам і засобам спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формується ті сторони психіки, від яких надалі будуть залежати успішність його навчальної і трудової діяльності, її стосунки з людьми. [8]

У дошкільний період, виникаючи на кордоні раннього та дошкільного віку, сюжетна гра набуває найбільш розвинену форму. Ця діяльність дитини цікавить вчених різних галузей - філософів, соціологів, біологів, мистецтвознавців, етнографів і особливо педагогів і психологів.

На думку А. Адлера, в грі дитина намагається заглушити і усунути своє почуття неповноцінності й несамостійності. [8] Гру, як ілюзорний світ, відірваний від навколишньої дійсності, в якому дитина замикається у своїх переживаннях, розглядають і деякі інші психологи (К. Каффка, К. Левін, Ж. Піаже).

Утримання дитячих ігор пов'язано як з макро, так і з мікросередовищем, в якому живе дитина. Ігри дітей є доказом тісного зв'язку їх зі світом дорослих. В іграх діти вступають у такі відносини, які в інших умовах їм недоступні. Це відносини взаємного контролю, супідрядності, взаємної допомоги. «У реальному житті, - зазначає Д. Б. Ельконін, - подібні взаємини недоступні дітям навіть старшого дошкільного віку. Таким чином, у своїх іграх діти вступають у більш складні взаємини в їх реальної колективного життя. Під впливом ігор у дітей виховується норми поведінки, які потім переносяться дітьми за межі гри, стають загальними нормами їх поведінки»[18]

Гра розглядається як форма організації дитячого життя. Педагог повинен бути організатором дитячого життя і діяльності; в його функції входить і керівництво формуванням реальних взаємин у дитячому суспільстві.

Керівництво ігровою діяльністю - тонкий і складний процес. Дуже важливо, - попереджала Н.К.Крупская, - не шаблонизировать гри, а давати простір дитячої ініціативи. Важливо, щоб діти самі придумували ігри, ставили собі мети. Педагог не повинен обмежувати ініціативу хлопців, розхолоджувати їх, нав'язувати їм ті чи інші ігри...»[18]

Керівництво грою вимагає глибоких знань теорії ігрової діяльності. А. Н. Леонтьєв підкреслює, що без знань внутрішніх законів гри як діяльності намагання управляти грою можуть перетворитися на її ломку. [20]

У грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є придбання почуття колективізму. Воно не тільки характеризує моральний вигляд дитини, але і перебудовує істотним чином його інтелектуальну сферу, так як в колективній грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подієвого змісту та досягнення спільної ігрової мети.

Доведено, що в грі діти отримують перший досвід колективного мислення. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової і суспільної діяльності дорослих людей. Однак відомо, що вміння грати виникає не шляхом автоматичного перенесення, в гру засвоєного в повсякденному житті. [16]

Таким чином, гра є важливим засобом виховної роботи. Так, їй належить суттєва роль в розумовому вихованні дітей. У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості.

Рівень розвитку мислення дитини визначає характер його діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.

Будь-яка діяльність дітей спрямована на вирішення певної задачі. Основне завдання має безліч проміжних, вирішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення поставленої мети. Практичні завдання, які повинен вирішити дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самим життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями.

Дитина набуває досвід у власній діяльності, багато що дізнається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і все це знаходить відображення у грі.

Рішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування все більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім замінює її кубиком і після просто підносить руку до рота ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує на більш високому інтелектуальному рівні. [4]

Таким чином, гра являє собою особливу форму пізнання навколишньої дійсності. Специфіка ігрових завдань полягає в тому, що в них мета представлена ​​в уявній, уявній формі, що відрізняється від практичної мети не визначеністю очікуваного результату і необов'язковістю його досягнення.

Важливим моментом є встановлення наступності змісту поза ігрового досвіду та ігри. Мова йде не про копіювання в грі реальних предметних дій, а про їх осмисленні і перенесення в гру. Більш узагальнене ігрова дія переводить саму гру на якісно нову інтелектуальну основу.

Особливо показово заміщення ігрового дії словом. Мотивом гри стає не дія з предметами, а спілкування дітей один з одним, в якому відображені взаємодії і взаємини людей.

Коли необхідний рівень мислення сформований, дитина в стані замістити собою образ іншої людини - взяти на себе роль і діяти відповідно до її змістом.

Таким чином, гра - це провідний вид діяльності дошкільників. Вона важлива для розвитку психічних процесів у дітей. Саме в ній формуються основні новоутворення, що готують перехід дошкільника до наступного вікового етапу - молодшому школяреві.

Провідну роль гри у формуванні психіки дитини відзначали найбільші педагоги і психологи (Л. С. Виготський, А. М. Горький, Н. К. Крупської, А. Н. Леонтьєв, А. В. Луначарський, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинський, Д. Б. Ельконін)

Велике значення ігрової діяльності в розвитку мотиваційної сфери дитини, у формуванні соціальної готовності його до школи. У грі активно формується моральні основи майбутнього школяра.

Гра є і першою школою волі дитини. Саме в грі спочатку проявляється здатність добровільно, за власною ініціативою підкоритися різним вимогам (Р. І. Жуковська, А. В. Запорожець, З. В. Мануйленко)

Цінність ігрової діяльності полягає і в тому, що вона володіє найбільшими можливостями для формування дитячого суспільства. Саме в грі найбільш повно активізується громадське життя дітей; вона як ніяка інша діяльність дозволяє дітям вже на самих ранніх стадіях розвитку створювати самодіяльним шляхом ті чи інші форми спілкування.

У грі як у провідному виді діяльності активно формується або перебудовуються психічні процеси, починаючи від найпростіших і закінчуючи найскладнішими. У грі дитина раніше і легше виділяє свідому мету запам'ятовувати і пригадувати, запам'ятовує більшу кількість слів, ніж в лабораторних умовах (З. М. Істоміна та ін).

В ігровій діяльності складаються особливо сприятливі умови для розвитку інтелекту, для переходу від наочно - дієвого мислення до елементів словесно - логічного мислення. Саме в грі розвивається здатність дитини створювати системи узагальнених типових образів і явищ, подумки перетворювати їх.

У процесі ігрової діяльності зароджуються і диференціюються нові види діяльності дошкільника. Саме в грі зароджується художня діяльність, в ній вперше з'являються елементи праці навчання. Використання ігрових прийомів, дидактичних ігор робить навчання в цьому віці співобразним природі дитини.

Гра створює «зону найближчого розвитку дитини» (Л.С.Виготський) «У грі дитина завжди вище свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки; він у грі як би на голову вище самого себе. Гра в конденсованому вигляді містить у собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем свого звичайного поведінки». [9]

Таким чином, дошкільник розвивається в різних видах діяльності. Особливо важливе значення в підготовці його переходу на наступну вікову ступінь має гра. Вона є провідною діяльністю в дошкільний період, оскільки, як ніяка інша діяльність, відповідає особливостям психіки дошкільника, найбільш властива і характерна для нього.

Ігри дітей відрізняються великою різноманітністю. Вони різні за змістом і організації, правилам, характером прояву дітей, по впливу на дитину, за видами використовуваних предметів, походженням і т.д. Все це надзвичайно ускладнює класифікацію дитячих ігор, проте для правильного керівництва іграми угруповання їх необхідна. Найбільшого поширення в педагогіці має розподіл ігор на 2 великі групи: творчі ігри та ігри з правилами.

Зміст творчих ігор діти придумують самі, відображаючи в них свої враження, своє розуміння навколишнього і ставлення до нього.

Ігри з правилами створюються і вносяться в життя дітей дорослими. В залежності від складності змісту і правил, вони призначаються для дітей

різного віку.

У свою чергу, обидві групи ігор мають свої різновиди. Групу творчих ігор складають сюжетно-рольові ігри (це основний вид творчих ігор), будівельно-конструктивні, ігри - драматизації.

Ігри з готовим змістом і правилами за своїм виховного впливу умовно поділяються на ігри дидактичні, в яких, перш за все, розвивається розумова діяльність дітей, поглиблюються і розширюються їхні знання; гри рухливі, в яких удосконалюються різні рухи; гри музичні, розвиваючі музичні здібності. Розрізняють також ігри-розваги, ігри-забави.

Таким чином, гра - це провідний вид діяльності дошкільників. Вона важлива для психічного розвитку дітей. Саме в ній формуються основні новоутворення, що готують перехід дошкільника до наступного вікового етапу - молодшому школяреві. Вона є провідною діяльністю в дошкільний період, оскільки, як ніяка інша діяльність, відповідає особливостям психіки дошкільника, найбільш властива і характерна для нього.

1.
^ 2.2. Сутність дидактичної гри і її місце в навчанні дошкільників.

Значення гри у вихованні дитини розглядається в багатьох педагогічних системах минулого і сьогодення. Більшість педагогів розцінюють гру як серйозну і потрібну для дитини діяльність. [4]

В історії зарубіжної та російської педагогічної науки склалося 2 напрямки використання гри у вихованні дітей: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях.

Яскравим представником першого напряму був великий чеський педагог Я. А. Коменський. Він вважав гру необхідною формою діяльності дитини, що відповідає його природі і уподобань: гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини; в грі розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова; у спільних іграх дитина зближується з однолітками. [18]

Дидактичне напрямок використання гри отримало розвиток в XVIII в. у педагогів - філантропістов (І. С. Базедов, Х. Г. Зальцман та ін) прагнули зробити навчання дітей цікавим, відповідають їх віковим особливостям, філантропісти використовували різноманітні ігри.

З найбільшою повнотою дидактичне напрямок представлений у педагогіці Ф. Фребеля. «Процес гри, стверджував Ф. Фребель, - це виявлення і прояв того, що спочатку закладено в людині божеством. Через гру дитина, на думку Ф. Фребеля, пізнає божественне начало, закони світобудови і самого себе. Ф. Фребель додає грі велике виховне значення: гра розвиває дитину фізично, збагачує його мова, мислення, уява; гра є активною діяльністю для дітей дошкільного віку. Тому основною виховання дітей у дитячому садку Фребель вважав гру». [18]

Дидактичне напрямок використання гри характерно і для сучасної англійської педагогіки. У дитячих установах, що працюють за системою М. Монтессорі чи Ф. Фребеля, як і раніше основне місце відводиться дидактичним іграм і вправам з різними матеріальними, самостійними творчими іграми дітей не надається значення.

У працях К. Д. Ушинського, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта та інших містяться важливі думки про роль гри у формуванні дитини.

К. Д. Ушинський вказав залежність змісту дитячих ігор від соціального оточення. Він стверджував, що ігри не проходять для дитини безслідно: вони можуть визначити характер і поведінка людини в суспільстві. Так, дитя, яке звикло командувати або підкорятися в грі, не легко відучується від цього напрямку і в дійсного життя. К. Д. Ушинський надавав великого значення сумісних ігор, так як в них зав'язуються перші громадські відносини. Він цінував самостійність дітей у грі, бачив в цьому основу глибокого впливу гри на дитину, проте вважав за необхідне направляти дитячі ігри, забезпечуючи моральне утримання дитячих вражень.

Великий інтерес представляють погляди на гру Є. І. Тіхеевой. Є. І. Тихеева розглядає гру як одну їх форм організації педагогічного процесу в дитячому садку і разом з тим як один з найважливіших засобів виховного впливу на дитину.

У дитячому садку, керованому Є. І. Тіхеевой, існували й використовувалися ігри 2 видів: вільні ігри, стимульовані навколишнім середовищем, і гри, організовані педагогом, ігри з правилами. Особлива заслуга належить Є. І. Тіхеевой в розкритті ролі дидактичної гри. Вона справедливо вважала, що дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увага. Вона визначила особливу роль вихователя у дидактичній грі: він вводить дітей у гру, знайомить з її змістом і правилами. Є. І. Тихеева розробила багато дидактичних ігор, які до цих пір використовуються в дитячих садах.

У кожного методу є ігри, які протягом століть створювалися дорослими для дітей, а деякі і самими дітьми. Російські народні ігри були вперше зібрані і оброблені Е.А.Покровскім. Багатство змісту, різноманітність форм, простота, цікавість, гумор - характерні їх риси.

Таким чином, гра використовується у вихованні дітей за двома напрямками: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях. Гра необхідна форма діяльності дитини. Гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини, в ній розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова. Дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увага.

Багато ігор з готовим змістом і правилами створюється в даний час педагогами. Ігри з правилами призначені для формування та розвитку певних якостей особистості дитини. У дошкільній педагогіці прийнято ділити ігри з готовим змістом і правилами на дидактичні, рухливі і музичні.

Для всіх ігор з готовим змістом і правилами характерні такі особливості: наявність ігрового задуму чи ігрової задачі, які реалізуються (вирішуються) через ігрові дії. Ігровий задум (або завдання) та ігрові дії складають зміст гри; дії, і відносини грають регулюються правилами; наявність правил, і готове зміст дозволяють дітям самостійно організовувати і проводити гру.

Виховно-освітній зміст гри укладено в ігровому задумі, ігрових діях і правилах та не виступає для дітей як самостійна завдання.

Серед дидактичних ігор розрізняють ігри у власному розумінні слова і ігри-заняття, ігри-вправи. Для дидактичної гри характерна наявність ігрового задуму чи ігрової задачі. Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Наявність правил допомагає здійснити ігрові дії і вирішити ігрову задачу. Таким чином, дитина в грі навчається ненавмисно.

У дидактичній грі формується вміння підкорятися правилам, тому від точності дотримання правил залежить успіх гри. У результаті гри впливають на формування довільної поведінки, організованості.

За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.

Предметні ігри - це ігри з народної дидактичної іграшкою, мозаїкою природним матеріалом. Основні ігрові дії з ними: нанизування, викладання, катання, збирання цілого з частин і т.д. Ці ігри розвивають кольору, величини, форми.

Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, стимулювання знань, розвиток розумових процесів і

операцій (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін)

Настільно друковані ігри розділені на декілька видів: парні картинки, лото, доміно, розрізні картинки і доладні кубики, ігри типу «Лабіринт» для старших дошкільнят

Словесні ігри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «мовчок», «Чорне і біле» і ін Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення.

Структура дидактичної гри, її завдання, ігрові правила, і ігрові дії об'єктивно містять в собі можливість розвитку багатьох якостей соціальної активності.

Таким чином, в дидактичній грі дитина має можливість конструювати свою поведінку і дії.

Дидактичну гру умовно поділяють на кілька стадій. Для кожної характерні певні прояви дитячої активності. Знання цих стадій необхідно вихователю для правильної оцінки ефективності гри. Перша стадія характеризується появою в дитини бажання грати, активно діяти. Можливі різні прийоми з метою викликати інтерес до гри: бесіда, загадки, лічилки, нагадування про вподобану грі. На другій стадії дитина вчиться виконувати ігрову завдання, правила і дії гри. У цей період закладаються основи таких важливих якостей, як чесність, цілеспрямованість, наполегливість, здатність долати гіркоту невдачі, вміння радіти не тільки своєму успіху, але і успіху товаришів. На третій стадії дитина, вже знайомий з правилами гри, проявляє творчість, зайнятий пошуком самостійних дій. Він повинен виконати дії, що містяться в грі: вгадати, знайти, заховати, зобразити, підібрати. Щоб успішно впоратися з ними, необхідно проявити кмітливість, винахідливість, здатність орієнтуватися в обстановці. Дитина, що засвоїв гру, повинен стати і її організатором, і її активним учасником. Кожному етапу гри відповідають і певні педагогічні завдання. На першій стадії педагог зацікавлює дітей грою, створює радісне очікування нової цікавої гри, викликає бажання грати. На другій стадії вихователь виступає не тільки як спостерігач, але і як рівноправний партнер, що вміє вчасно прийти на допомогу, справедливо оцінити поведінку дітей в грі. На третій стадії роль дефектолога полягає в оцінці дитячої творчості при вирішенні ігрових завдань.

Одним з основних завдань розумового виховання дітей дошкільного виховання є розвиток мислення й мови. Ці 2 нерозривно пов'язаних між собою психічних процесу формуються, розвиваються при пізнанні дитиною навколишнього світу.

Щоб привчити дитину до розумової праці, необхідно зробити його цікавим, цікавим. Цікавість розумової праці досягається різними методами, серед яких на особливому місці стоїть дидактична гра, яка містить в собі великі можливості для розвитку розумової діяльності дітей, для розвитку самостійності та активності їхнього мислення. В ігровій формі сам процес мислення протікає швидше, активніше, так як гра - вид діяльності, властивий цього віку. У грі дитина долає труднощі розумової роботи легко, не помічаючи, що його вчать. В залежності від освітньої задачі дефектолог може сам варіювати умови гри.

У дидактичній грі діти навчаються думати про речі, які вони в даний час безпосередньо не сприймають. Ця гра вчить спиратися у вирішенні задачі на уявлення про раніше сприйнятих предметах. Гра вимагає використання придбаних раніше знання в нових зв'язках, в нових обставинах. У цих іграх дитина повинна вирішувати самостійно різноманітні розумові завдання: описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками схожості та відмінності, групувати предмети за різними властивостями, ознаками, знаходити алогізми в судженнях, самому придумувати розповіді з включенням небилиць і т.д.

Велике значення використанню словесних ігор з метою розвитку мислення

дітей надавали кращі педагоги різних країн світу. Німецький педагог Б. Базедов писав, що дітям доставляють величезне задоволення ігри, в яких вони видові поняття об'єднують родовим і до пологовому поняттю підбирають видові. [15]

У радянській дошкільної педагогіки пристрасним захисником гри як форми навчання дітей дошкільного віку виступала Н.К.Крупская, вона неодноразово говорила про значення гри як найважливішому засобі всебічного виховання дошкільників: «... гра для них - навчання, гра для них - праця, гра для них - серйозна форма виховання». [18]

Називаючи народні ігри, Н.К.Крупская відзначала їх велике значення у вихованні в дітей цілого ряду якостей: спритності, дисциплінованості, спостережливості, почуття гумору.

Ігри для дітей молодшого та середнього дошкільного віку в основному спрямовані на розвиток мовлення, уточнення і закріплення словника, виховання правильної звуковимови, вміння рахувати, орієнтуватися у просторі. Лише незначна частина ігор спрямовані на розвиток розумової здібності дітей.

У старшому дошкільному віці, коли у дітей починає формуватися словесно - логічне мислення, необхідно більше використовувати ігри саме з метою розвитку самостійності мислення, формування розумової діяльності.

Особливо серйозна увага вихованню самостійності і активності мислення дітей слід приділити в старших групах дитячого саду. Перед дефектологами, працюючими в цих групах, стоять такі завдання: учити дітей бачити предмет як би з усіх боків (його форму, колір, розташування в просторі і т.д.); виділяти в ньому найбільш характерні ознаки подібності та відмінності з іншими предметами, тобто порівнювати їх; виховувати вміння класифікувати предмети; привчати міркувати, робити правильні висновки, умовиводи, висловлювати самостійно судження; привчати застосовувати знання у відповідності з обставинами; розвивати спритність, кмітливість, уміння знайти різні способи вирішення однієї і тієї ж задачі. Для виконання цих завдань використовуються різноманітні прийоми і методи, одним з яких є дидактична гра.

Таким чином, дидактична гра - доступний, корисний, ефектний метод виховання самостійності мислення у дітей. Вона не вимагає спеціального матеріалу, певних умов, а вимагає лише знання вихователя самої гри. При цьому необхідно враховувати, що пропоновані ігри будуть сприяти розвитку самостійності мислення лише в тому випадку, якщо вони будуть проводитися в певній системі з використанням необхідної методики.

Дата добавления: 2015-08-21