Обеспечение качества профессионально-педагогической подготовки

На современном этапе модернизации российского образования одним из важнейших направлений государственной политики выступает повышение качества образования как основы качества жизни человека и общества в целом.

В настоящее время представляется возможным констатировать дискуссионность подходов к описанию терминов «качество образования», «результаты (продукция) образовательного процесса». В современных исследованиях качество образования трактуется как:

- социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских бытовых и профессиональных компетенций личности;

- степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых учреждениями образовательных услуг;

- степень достижения поставленных в образовании целей и задач;

- соответствие результатов образования принятой доктрине образования, социальным нормам, требованиям общества государства и личности;

- совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности учащихся, общества, заказчиков на образование.

Качество высшего образования определяется через его «соответствие целям высшего образования, национальной доктрине образования в Российской Федерации, требованиям социально-экономического развития российского государства, повышения качества интеллектуальных и в целом человеческих ресурсов России, приоритетах технического развития и в целом «экономики знаний», потребностям развития личности, требованиям обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда и в целом конкурентоспособности России» [181].

Качество подготовки специалистов с высшим образованием (качество высшего образования в узком смысле):

– сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) многообразным потребностям (государства, общества, семьи, корпорации, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам;

- системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса).

Для реализации первой части определения необходимо выявление потребностей (государства, общества, личности) в профессиональной подготовке кадров, разработка стандартов подготовки, отражающих цели, нормы, требования. С позиции второй части определения необходима разработка системы профессиональной подготовки кадров, удовлетворяющих заданному в стандартах качеству.

Содержательные границы категории «качество высшего образования» Н.А. Селезнева [182] предлагает определять на основе характеристики Общей структуры требований к современному человеку с высшим образованием. В Общей структуре требований выделяются основные и обеспечивающие требования, которые задаются через структурные признаки. К структурным признакам основных требований относятся:

1) основные уровни задач-проблем общественной и индивидуальной жизнедеятельности человека:

- уровень глобальных задач-проблем человеческой цивилизации;

- уровень отечественных и национальных задач-проблем;

- уровень региональных и этнических задач-проблем;

- уровень социально-профессиональных задач-проблем;

- уровень задач-проблем семейно-бытового уклада;

- уровень индивидуально-личностных задач-проблем;

2) основные типы задач-проблем для каждого из уровней: выживание, функционирование, развитие;

3) необходимая совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающая содержание задач-проблем уровня и типа;

4) критерии (показатели, уровни) сформированности интеллектуальных умений и навыков в решении задач-проблем.

Обеспечивающие требования разделяются на две группы:

1) требования к составу и уровням сформированности общественно - и личностно значимых инвариантных интеллектуальных умений и индивидуальных свойств, обеспечивающих готовность человека к решению основных задач-проблем разных уровней;

2) требования к содержанию и уровню сформированности фундаментального знания для обеспечения готовности человека к решению основных задач-проблем разных уровней:

- комплексные научные направления – взаимосвязанные области современного метазнания о человеке, целостности и многогранности окружающего его мира;

- модули по группам родственных научных дисциплин, отнесенные к современному фундаментальному знанию;

- отдельные научные дисциплины, отнесенные к современному фундаментальному знанию.

К структурным признакам обеспечивающих требований относятся:

- совокупность содержательных компонентов (состав общественно значимых и личностно значимых интеллектуальных умений и индивидуальных свойств человека, областей метазнаний, модулей и отдельных научных дисциплин);

- совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающих каждый из содержательных компонентов обеспечивающих требований;

- критерии (показатели, уровни) сформированности у человека каждого из содержательных компонентов обеспечивающих требований.

В целом, предложенная Н.А. Селезневой Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием «ориентирует на решение задач-проблем всех уровней и типов в контексте широкой общекультурной структуры знаний, обеспечивающих формирование целостной и многогранной картины мира и человека в нем, в пространстве и во времени (прошлом-настоящем-будущем), включая представления об общечеловеческих целях, ценностях и смысле человеческой жизни, о современных концепциях и перспективах развития человеческой цивилизации в целом и собственной страны, системные представления об организации общества (как общих черт, так и национально-этнических особенностей), во взаимосвязи и взаимодействии всех его основных сфер между собой, естественным и искусственным мирами и др.» [Там же, С. 16-17].

Исходя из анализа Общей структуры требований ключевым компонентом качества высшего образования выступает готовность человека к творческому решению задач проблем прогресса во всех сферах общественной и индивидуальной жизнедеятельности.

Н.А. Селезнева [Там же, С. 19] предлагает следующую структурную модель качества высшего образования (рис. 2), все компоненты которой выступают объектами мониторинга.

Рис. 2 Структурная модель качества высшего образования.

Вхождение России в международное образовательное пространство обуславливает усиление воздействия на российскую высшую школу транснационального образования, что, с неизбежностью, актуализирует проблему качества высшего образования. Вслед за Европой, в России наблюдается ориентация на применение компетентностного подхода в проектировании результатов образования [182].

«Компетентностный подход предполагает:

- проектирование результата образования, заданность, предустановленность его (требуется ясное определение задач и целей образования, релевантных критериям оценки, которые должны быть достигнуты; детализированные/операционализированные задачи гарантируют измеряемость результат и его устойчивость);

- вариативность сроков обучения (подчеркивается необходимость стартового анализа возможностей личности, выработки «индивидуальных образовательных маршрутов», что гарантирует достижение заданных результатов «субъективными» темпами);

- соответствующую критериям оценку (измерение результатов базируется на установленном стандарте, предлагающем однозначные критерии оценки), которая проводится по мере подготовленности обучающегося» [Там же, С. 39].

В соответствии с формулировкой ЮНЕСКО образование представляет собой процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием когнитивных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций.

В настоящее время повышение качества образования связывается с внедрением компетентностного подхода, определяющего результативно-целевую направленность образования. Внедрение компетентностного подхода в образовательную практику И.А. Зимняя объясняет следующим [80]:

1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;

2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»;

3) происходящей в последнее тысячелетие сменой образовательной парадигмы;

4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;

5) предписаниями.

А.А. Вербицкий выявляет условия, обуславливающие внедрение компетентностного подхода в образовательную практику [34]:

1. Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания общества, производства, государства и каждого его гражданина.

2. В образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психолого-педагогическая теория.

3. В основе предлагаемой инновационной модели обучения лежит развитая и достаточно мощная психолого-педагогическая теория.

4. Психолого-педагогическая теория, лежащая в основе новой модели (типа, вида) обучения, обладает свойствами технологичности.

5. Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели.

6. Инновация, новая образовательная модель, затрагивает все структурные звенья педагогической системы, предполагая их определенную «переналадку»: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, деятельность обучающих и обучающихся, образовательную среду.

7. Содержание обучения и воспитания и используемые педагогические технологии (формы, методы и средства, образовательная среда) адекватны целям и ожидаемым результатам, выраженным в выбранном перечне ключевых и иных компетенций.

8. Новый тип обучения (вид, модель, подход) решает все те образовательные задачи, причем на более высоком уровне, что и предшествующий, плюс некое множество новых задач.

9. Определены, понятны границы применимости модели обучения, поскольку ни одна из них не может быть абсолютно универсальной.

10. Новый тип, вид, модель обучения имеет свой учебник, отражающий содержание обучения и логику его развертывания в образовательном процессе.

11. Теоретические и научно-методические основы новой модели обучения понятны массовому педагогу, и он может без больших затрат времени и сил освоить соответствующие педагогические технологии.

Выполнение всех или хотя бы основных из перечисленных условий создает сложнейшие проблемы для повсеместного распространения компетентностного подхода. Осмысление выделенных условий позволяет выбирать различные направления развития психолого-педагогической теории.

Компетентностный подход предполагает формирование и развитие прежде всего ключевых компетенций. Считается, что ключевые компетенции выполняют три функции [34]:

1) помогают обучающимся учиться;

2) позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей;

3) помогают быть более успешными в дальнейшей жизни.

Компетенции являются важными результатами образования и должны быть сформированы у всех обучаемых. При этом они выступают не как отдельная часть учебного плана, а интегрированы в его содержание.

Все ключевые компетенции носят социальный характер. Поэтому развитие психолого-педагогической теории компетентностного подхода необходимо направить на обеспечение целостности предметно-технологической и социально-нравственной сторон деятельности обучающихся, реализацию как целей обучения, так и целей воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности.

Ключевые компетенции вне зависимости от различного рода перечней, в которых они приводятся, характеризуются социальностью, культуросообразностью, системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования [43]. Формирование и развитие ключевых компетенций требует принципиально иной организации образовательной деятельности, иного качества образования.

Применение компетентностного подхода принципиально меняет подходы к контролю как элементу системы качества, цели его проведения. В данном контексте контроль становится не только средством минимизации отклонений от цели, но и способом выявления ошибок в самих целях. Особое внимание уделяется стратегическому планированию деятельности по обеспечению качества, анализу и оценки качества каждого процесса, стандартизации качества, проведению регулярных внутренних аудитов качества.

Неотъемлемым компонентом качества подготовки специалиста выступает качество образовательного процесса, под которым понимается «интегральное свойство, обуславливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов» [25, С. 34].

Качество образовательного процесса имеет сложную иерархическую структуру и проявляется в единстве двух его сторон:

- качества функционирования и развития образовательной системы;

- качества образованности личности – качество процесса и качество результата.

Система управления качеством образовательного процесса представляет собой комплекс средств и способов организации деятельности управляющей и управляемой подсистем, который обеспечивает целенаправленное изменение образовательного процесса с целью придания ему свойств, гарантирующих удовлетворение общественных и личных потребностей и государственных требований по подготовке специалистов с заданными показателями качества.

Условиями управления качеством образовательного процесса выступают [Там же]:

1. Наличие ясно сформулированной цели управления и критериев ее достижения, определенных до начала процесса управления.

2. Наличие достоверной информации о всех состояниях, целях, средствах и условиях функционирования каждого элемента педагогической системы.

3. Возможность измерения показателей качества образовательного процесса на любом этапе управленческого цикла.

4. Наличие некоторого перечня альтернативных путей достижения целей – методов (технологий) управления или формализованного способа построения и перебора этих альтернатив.

5. Возможность достаточной полной оценки последствий осуществления каждой из альтернатив, в том числе и с точки зрения ее соответствия или несоответствия существующими ограничениями.

Процессный подход к образованию позволяет воспользоваться для управления его качеством известным и широко признанным комплексным подходом к управлению качеством TQM, представленном в международных стандартах серии ИСО 9001. Основный сутью идеологии TQM является процессный подход к управлению качеством. Под процессом при этом понимается совокупность взаимосвязанных видов деятельности, преобразующих вход в систему и выходы из нее. Принципиально важным при этом является наличие объективной зависимости результата на выходе от состояния входа при обязательном наличии управляемых характеристик процесса.

Обеспечение качества профессиональной педагогической подготовки связывается прежде всего с результативно–целевой направленностью образования, обеспечивающей триаду компонентов качества: условия, процесс и результат образовательной деятельности.

Использование процессуального подхода позволяет дефрагментировать процесс подготовки специалиста на отдельные процессы. Качество образования формируется совокупностью таких отдельных процессов. Для некоторых процессов при этом характерна линейная взаимосвязь, для других – разветвленная, для третьих – параллельная, образуя сетевую модель. Качество подготовки специалиста определяется гармонией функционирующих в сети процессов. Гармония обеспечивается целенаправленным разъединением или объединением отдельных процессов относительно конечной цели целостного образовательного процесса подготовки специалиста.

Выявление критериев качества результатов профессиональной педагогической подготовки и их оптимизация представляются возможными на основе использования трех источников:

1) Государственный образовательный стандарт, отражающий требования Министерства образования и науки РФ – внутренние требования сферы образования;

2) Общетехнический квалификационный справочник, утверждаемый Министерством труда РФ как нормативный источник для разработки должностных инструкций специалистов;

3) Конкретные требования предприятий той производственной отрасли, для которой учебным заведением ведется подготовка специалистов.

Качество подготовки специалиста как процесса и результата синтезируется из:

- качества потенциального абитуриента, представляющего «вход» в систему подготовки специалиста;

- качества рабочих программ преподавания учебных дисциплин;

- качества образовательных технологий, обеспечивающих возможность формирования профессиональных компетенций;

- качества контрольных процедур, обеспечивающих возможность определения действительного достижения сформированности у обучаемых профессиональных компетенций;

- качества подготовки студентов, как внутреннего качества системы, результата функционирования процессов и качества этих процессов, обеспечивающих, с одной стороны, определение соответствия действительного уровня образованности студентов с запланированным, с другой стороны, с позиции удовлетворенности студентов образовательным процессом и его результатом;

- качества подготовки специалистов (качество итоговой государственной аттестации, отзывы руководителей предприятий, отзывы самих выпускников).

Качество подготовки неразрывно связано с ресурсным обеспечением. Процессный подход, четкое выделение отдельных процессов, предоставляет уникальную возможность анализа оптимальности ресурсного обеспечения образовательного процесса, проектирования, функционирования и развития образовательной среды учреждения и каждого структурного подразделения.

Дата добавления: 2015-08-21