Критерии и параметры профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью

Реализация приоритетных национальных проектов в сфере образования, стратегия управления по результатам ставит перед педагогическим сообществом задачу разработки критериев, параметров и индикаторов педагогической деятельности.

Так одним из критериев отбора лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование» является «использование современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, в процессе обучения предмету и в воспитательной работе». Анализ реализации первого этапа проекта дает основание утверждать, что данный критерий, пожалуй, единственный из всех который мог бы ухватывать особенности инновационной деятельности учителя. В региональных комментариях к критериям конкурсного отбора лучших учителей данный критерий несколько уточнен с учетом специфики краевого образования. А именно «…Важно указать принадлежность к педагогическим традициям и педагогическим практикам, существующим в крае, таким как: развивающее обучение, коллективный способ обучения, индивидуально-ориентированный способ обучения, способ диалектического обучения и др. Важно указать педагогическую систему, в рамках которой учителем реализуется обучение учащихся….». Несмотря на такую постановку вопроса, анализ результатов конкурсного отбора показывает, что лучшими стали в большей части не педагоги, занимающиеся инновационной деятельностью, а те, кто работает в режиме стабильного функционирования. И причин здесь может быть несколько:

- не оформлены общие представления в экспертном сообществе об инновационной деятельности как таковой;

- так как представления не оформлены, то, и общепризнанных критериев нет, поэтому оценка инновационной деятельности была предельно субъективирована общественными экспертами – представителями от общественно-педагогических сообществ (краевых инновационных комплексов, ассоциаций, педагогических движений).

Необходимо также отметить, что условия для инновационной деятельности должны создаваться в системе образования. Тогда сама система образования оформляет и систему оценивания своей деятельности. Проблема на наш взгляд заключается в том, что инновационные практики есть, но общей системы оценивания инновационной деятельности педагога нет (стандарта, требований). Это приводит к следующим затруднениям в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров:

- неочевидны компетентности, позволяющие педагогу осуществлять инновационную деятельность и для становления которых необходимо создавать условия (для педагогов, работающих в традиционной системе они на уровне региона оформлены);

- освоение инновационных технологий педагогами на наш взгляд возможно только в инновационных моделях подготовки и повышения квалификации, а сама система повышения квалификации не выстроена инновационо и не может создать условия для поддержки инновационной деятельности учителя, т.к. неочевидно на становление каких компонентов компетентности обеспечит деятельности педагога инновационных характер.

Наряду с этим, необходимо отметить, что касается исследований специфики оценивания инновационной деятельности в сфере образования, то как спектр проблем, так и представленность работ здесь весьма незначительна и явно не справляется с потребностью в теоретическом осмыслении состояния проблемы.

Все вышеизложенное приводит к тому, что представляется оправданным разрабатывать критерии и параметры профессионального становления педагога, работающего в инновационном режиме.

Теоретико-методологическими основами для разработки средств мониторинга в образовании и в частности критериев и параметров профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность являются работы А.Н. Майорова [131], С.Е. Шишова и В.А. Кальней [227]. Анализ научных трудов по квалиметрии (М.М. Калейчик [95], В.Н. Фомин [219]) позволил нам уточнить понятия «критерии» и «параметры», на которые мы опираемся в работе.

Под критериями понимается качественная характеристика объекта мониторингового исследования, параметры определяются как средства качественной или количественной оценки критериев.

В отечественной науке немало сделано в направлении разработки критериев профессионального становления педагога. Проанализируем основные наработки в данной области.

Критерии профессионального становления педагога исходя из особенностей личностного и профессионального развития рассматривают в своих работах Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.И. Шевандрин.

А.А. Бодалев при разработке критериев задает этапный характер процесса профессионального становления личности. Ученый отмечает, что для целенаправленного формирования личности на разных этапах необходимо определить «главные параметры, выражающие уровень развития». Поскольку развитие сложный процесс, параметры и критерии должны разрабатываться на стыке наук - как минимум психологии и педагогики [22].

В разработанной Л.М. Митиной [142] концепции профессионального развития учителя в качестве объекта, рассматриваются интегральные характеристики личности: педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость; в качестве фундаментального условия – переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма – превращение собственной деятельности в предмет преобразования; в качестве результата развития – творческая самореализация учителя.

Автором определены стадии профессионального становления педагога как фазы психологической перестройки его личности: самоопределение, самовыражение, самореализация. Критерием выделения стадий явилось изменение уровня осознания учителем собственных целей и ценностей, что с точки зрения компетентностного подхода соответствует становлению мотивационно-ценностной компоненты профессиональной компетентности педагога.

На стадии самоопределения, по мнению Л.М. Митиной, происходит получение и оформление знаний о себе посредством сопоставления себя с другим: другим учителем, родителем, учеником. Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, затем переносится на себя. За счет такого сопоставления происходит понимание того, что есть «я сам», и осознание необходимости собственных изменений и преобразований. На стадии самовыражения учитель оперирует готовыми знаниями о себе, полученными на стадии самоопределения, и соотносит свое поведение с мотивацией, которую он реализует. Главным здесь является стремление педагога к более полному проявлению своих возможностей. Стадия самореализации характеризуется формированием жизненной философии учителя в целом, осознанием собственной общественной ценности.

Автор отмечает, что на профессиональное становление педагога можно оказывать искусственно-техническое воздействие через организацию самоиндетификации и рефлексии.

Для нас это означает, что целеполагание и рефлексия могут быть критериями профессионального становления педагога.

Ряд ученых предлагает разрабатывать критерии и показатели профессионального становления педагога исходя из требований к педагогической деятельности.

Так педагогическим коллективом экспериментального учебного комплекса под руководством А.Б. Воронцова были разработаны квалификационные характеристики учителя развивающего обучения [38; С.30], а именно:

- «способность к построению особой коллективно-распределенной формы учебной деятельности [66. С. 176, 211-215]»;

- «знания о закономерностях групповой деятельности, уровнях групповой организации, способах разрешения конфликтов, формах общения»;

- «способность выстраивания учебного предмета в виде учебных задач, несущих понятийное содержание»;

- «знание психологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности, развития личности ребенка; владение системой педагогических методов, позволяющих решать учебные задачи в ситуации совместной коллективной деятельности»;

- «владение теоретическим содержанием предметной области, которая позволяет выстраивать учебную деятельность».

Одной из главных проблем в становлении системы развивающего обучения, по мнению автора, является профессиональный уровень педагогов. Для организации учебно-воспитательного процесса по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова необходимо, по мнению А.Б. Воронцова, выращивать учителя нового типа, владеющего новой педагогической технологией. В данной педагогической технологии меняется роль учителя: он является не транслятором знаний - как в традиционной системе обучения, а организатором деятельности учащихся по овладению ими способами учебной деятельности - «способами анализа и обобщения учебного материала». Педагог, по сути, должен управлять деятельностью учащихся на уроке, «выращивать новое состояние учащихся».

Основными структурами, которые необходимо создавать для профессионального становления педагогов, работающих в технологии развивающего обучения, являются инновационные сообщества, считает автор. Инновационное сообщество по определению автора – это малая группа (подразделение) педагогических кадров, для которых обновление педагогического процесса становится ценностью. Предназначением инновационного сообщества является обеспечение учебного процесса в учебной группе учащихся 1-11 класса. Для успешной деятельности инновационного сообщества необходимо распределение и удерживание внутри него социальных ролей[13]: лидер, критик, организатор, исполнитель, посредник, «транслятор», «космополит». Формирование такого инновационного сообщества – естественный процесс, но администрации школы необходимо создавать условия для становления таких сообществ.

При формировании учебно-профессиональной деятельности у педагогов автор выделяет четыре стадии [38; С.11]:

- «осознание собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности»;

- «преобразование профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности»;

- «опробование себя в новом содержании педагогической деятельности»;

- «выстраивание образа самого себя в своей профессиональной деятельности относительно образовательной системы».

Для того чтобы сформулировать цели профессиональной деятельности и спроектировать личностный путь профессионального развития учителю, прежде всего, необходимо освоить способы анализа и рефлексии собственной деятельности, считает автор.

Педагогическую деятельность учителя автор рассматривает как одну из значимых форм профессионального становления педагога, обращая внимание на то, что в системе развивающего обучения не существует законченной технологии организации педагогической деятельности учителя. В соответствии с вышесказанным, педагогическая деятельности включает в себя элементы исследовательской деятельности, когда учитель действует не по алгоритму или образцу, а каждый раз открывает для себя нечто новое в ходе занятий с учащимися. Кроме того, особенностью технологии развивающего обучения является то, что она выстраивается только в совместных действиях «учащих» (в их числе педагоги) и учащихся.

Итак, отличительная особенность, представленных В.Б. Воронцовым, требований к профессиональной деятельности учителя развивающего обучения заключается в том, что они полностью отражают деятельность учителя в в данной технологии обучения и кроме того, необходимо отметить, что сопровождение профессионального роста педагога на каждом этапе его профессионального становления происходит через создание рефлексивно-образовательного пространства внутри образовательного учреждения и проектирование личностного пути профессионального развития каждого, создание условий для совместной деятельности педагогов в учебном процессе.

А.К. Маркова в своей работе выделяет следующие критерии диагностики профессиональной компетентности учителя: педагогические умения, необходимые для «осуществления всех сторон труда учителя», виды профессиональных позиций учителя; психологические качества, обеспечивающие «выполнение всех сторон труда учителя» [133].

Педагог, по ее мнению, должен уметь: планировать; ставить в единстве обучающие, развивающие и воспитательные задачи; работать с содержанием учебного материала; видеть «веер педагогических решений; проводить самоанализ своей педагогической деятельности; применять оптимальное сочетание методов, средств, форм обучения; осуществлять общение. Виды профессиональных позиций учителя обозначены автором так: управленец учебного процесса, предметник, диагност, методист, гуманист, организатор общения, психолог, организатор, творец.

А.К. Маркова психологическими качествами учителя считает: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую эрудицию, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую находчивость, педагогический такт, педагогическую эмпатию и т.д.

Итак, критерии составлены на основе требований, предъявляемых к деятельности педагога. Данный подход возможен, но в практическом использовании он очень громоздок, т.к. необходимо соотнести педагогические умения, виды профессиональных позиций и психологические качества учителя, а для объективности результата предусматривается оценка самим учителем и как минимум тремя независимыми экспертами.

Вместе с тем, ученый поднимает, на наш взгляд, очень важную проблему мониторинговой деятельности: объективности оценки, т.к. последняя всегда носит субъективный характер и зависит от уровня понимания экспертом инновационной технологии. Сам эксперт (его личностные качества, образовательный уровень, уровень понимания данной инновации) может выступать в качестве средства мониторинга. Поэтому экспертов необходимо специально готовить. А для уменьшения субъективности оценки необходимо создавать экспертные сообщества, на что обращает внимание в своей работе А.К. Маркова.

Критерии профессионального становления педагога с точки зрения современной социальной психологии рассматривают в своих работах Г.М. Андреева [10] и Н.И. Шевандрин [224]. Авторы считают, что ключевым в профессиональном становлении является взаимодействие с другими людьми, т.е. становление субъекта социального мира, а параметрами, по которым отслеживается эффективность профессионального становления, выступает развитие коммуникативных умений и характер взаимодействия субъектов образовательного процесса: вынужденное подчинение, конкуренция, независимое существование, сотрудничество.

Некоторые ученые предлагают использовать для мониторинга профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью критерии педагогического творчества. Так Г.М. Каджаспирова, исследуя педагогическое творчество, выделяет следующие его критерии: наличие глубоких и всесторонних знаний, их критическая переработка и осмысление; умение перевести теоретические положения в педагогические действия; способность к самосовершенствованию и самообразованию; разработка новых методик, форм, приемов, средств и их оригинальное сочетание; эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях; способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов; формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки индивидуальных, неповторимых черт личности педагога; способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции; умение видеть «веер» вариантов действии в той или иной педагогической ситуации.

По нашему мнению творчество хоть и составляет необходимое, но недостаточное условие инновационной деятельности, является одним из многочисленных форм ее проявления, но не замещает полностью специфическую сущность инновации как формы проявления творческого потенциала педагога. Поэтому критерии творчества можно использовать для разработки критериев профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность только в совокупности с другими условиями, формами проявления инновационности.

Ряд ученых (Г.С. Саволайнен, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская) рассматривают критерии профессионального становления педагога с точки зрения компетентностного подхода.

Исходя из структуры профессиональной педагогической компетентности, разработанной В.А. Сластениным [189], Н.Н. Никитина и Н.В. Кислинская выделяют два основных компонента профессионального становления педагога:

- систему знаний, определяющих теоретическую готовность учителя к осуществлению педагогической деятельности;

- систему умений и навыков, составляющих практическую основу готовности к осуществлению педагогической деятельности.

К первому компоненту относят владение суммой общекультурных и общенаучных, специальных, психолого-педагогических знаний. Второй компонент складывается из многообразия видов деятельности: прогностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной, рефлексивной.

В соответствии с указанными видами деятельности выстраивается система педагогических умений, представляющих собой освоенные педагогом способы данных деятельностей [155; C.55]. Ученые выделяют следующие взаимосвязанные между собой умения: гностические, прогностические проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, рефлексивные, аналитические. Данные умения формируются в процессе соответствующей деятельности и их можно, на наш взгляд, рассматривать как критерии профессионального становления педагога.

Л.В. Яблокова [128; С. 122-123] обращает внимание и на то, что профессиональное становление педагога (автор рассматривает его на примере студентов – будущих учителей) зависит от уровня овладения им теоретико-методологическими и прикладными компонентами психологии, педагогики и специальных наук, включающими:

- специальные знания и современные образовательные технологии;

- личностное и профессиональное саморазвитие;

- особенности современной общеобразовательной и многопрофильной школы;

- такт, эмпатию, терпение и толерантность в отношениях с учащимися;

- своеобразие и особенности психологии каждого ребенка;

- взаимодействие с детьми и взрослыми, умение обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение.

При разработке таких критериев для инновационного комплекса будем опираться на данную позицию, а именно, выделяя теоретическую и практическую составляющие в профессиональном становлении педагога, а также учтем составляющие компонентов, выделенные Л.В. Яблоковой, в частности по владению современными образовательными технологиями, способностью к профессиональному саморазвитию, владение коммуникативной компетентностью.

Г.С. Саволайнен [228; С. 122-123, 144] рассматривает личностное и профессиональное становление педагога через совершенствование социокультурной компетентности, которая включает в себя следующие частные компетентности; диагностическую, аксиологическую, прогностическую, коммуникативную, интерактивную, фасилитационную, аналитическую, рефлексивную, акмеологическую, методологическую (или исследовательскую). Данные компетентности определяются автором через владение системой знаний в обозначенной области, методами и методиками, наличие позитивного опыта данного вида деятельности.

Автор выделяет следующие уровни сформированности данных видов компетентностей у студентов – будущих учителей: отсутствие (в собственной педагогической деятельности не использует методы и приемы, относящиеся к той или иной компетентности), начальный (в собственной педагогической деятельности, как правило, целенаправленно не использует методы и приемы, относящиеся к той или иной компетентности), исполнительский (в собственной педагогической деятельности, как правило, целенаправленно использует методы и приемы, относящиеся к той или иной компетентности), инициативный (в собственной педагогической деятельности, как правило, целенаправленно использует разнообразные методы и приемы, относящиеся к той или иной компетентности). Составлена также примерная программа мониторинга сформированности социокультурной компетентности студентов педвузов, основанная на приведенных выше положениях [228; С. 123 - 161].

А.А. Яруловым разработана критериально-ориентированная диагностика профессионального становления учителя [234; С. 84-104], охватывающая различные аспекты педагогической деятельности. Предлагаемая автором методика и критерии разработаны на основе особенностей индивидуально-ориентированной системы обучения. Автор выделяет следующие критерии профессионального становления педагога в инновационной технологии индивидуально-ориентированной системы обучения:

- предварительный анализ собственной практики, выявляющий сильные и слабые стороны;

- знакомство с публикациями и методическими пособиями, раскрывающими теоретические, методические и технологические аспекты индивидуально-ориентированной системы обучения;

- осмысление основных положений технологии индивидуально-ориентированной системы обучения;

- знакомство с опытом коллег, внедряющих технологию индивидуально-ориентированной системы обучения, осмысление предстоящих трудностей по ее внедрению;

- учеба на курсах повышения квалификации или защита личного плана внедрения технологии перед методическим советом школы;

- предварительное освоение и частичная апробация методики;

- разработка и защита индивидуально-ориентированного плана;

- предварительная диагностика знаний, умений, навыков и личностного развития учащихся.

Шкала оценки предполагает только два ответа: «да» или «нет». Автор считает, что, поработав по предложенной карте диагностики, учитель сам может определить уровень своего профессионального становления и готовность к работе по технологии индивидуально-ориентированной системы обучения.

На наш взгляд ряд критериев здесь носит формальный характер. Учитель может ответить на вопросы положительно, но не будет готов к работе по данной технологии. Необходимо выделить сущностные характеристики инновационной технологии, компетенции, которыми должен обладать учитель, чтобы реализовать технологию и на основе этого разработать критерии и параметры профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью. Например, при внедрении технологии коллективного способа обучения содержание образования существенно изменяется. Наряду со знаниями, умениями и навыками учащиеся осваивают следующие надпредметные составляющие содержания образования: универсальные способы мышления и действия; коммуникативные умения и навыки; общепринятые нормы поведения; навыки коллективного труда. Поэтому необходимо, чтобы такое же содержание было освоено педагогами. Критерии и параметры профессионального становления педагога в инновационном комплексе коллективного способа обучения должны разрабатываться в том числе и на этих основаниях.

При разработке показателей профессионального становления будущего педагога мы выделяем ряд исходных принципов, а именно: «уровень готовности специалистов в области образования целесообразно определить на основе решения специально разработанных профессиональных задач», «показатели готовности должны оценивать не только результат профессиональной подготовки, но и весь процесс становления специалиста на различных этапах и ступенях непрерывного образования» [5; С.83]. Оценка уровня профессионального становления специалиста должна осуществляться по основным функциям, характерным для профессиональной педагогической деятельности [4. С. 56]. При этом выделяем следующие характерные для педагогической деятельности функции: диагностическая, информационная, конструктивно-проектировочная, организаторская, коммуникативная, прогностическая, исследовательская и оценочная. Для того чтобы проверить уровень овладения данными функциями необходимо представить каждую из них в виде операционных компонентов [4. С. 57-58].

Таким образом, в результате проведенного анализа научных работ и обобщения эмпирических данных с учетом особенностей инновационной деятельности выделены следующие основные критерии профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность:

- сформированность профессиональной компетентности, которая представлена следующими компонентами - мотивационно-ценностным, коммуникативным, организационно-управленческим, методическим, исследовательско-рефлексивным;

- освоение компонентов содержания общего образования

овладение основами теории и практики инновационной технологии, в которой предстоит работать;

- способность осуществлять инновационную педагогическую деятельность.

На основе современных педагогических стратегий приобщения и обогащения к данным критериям нами разработаны параметры профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью (табл. 2).

Параметры по каждому критерию позволяют отследить изменения педагога по всей целостности мыследеятельности: представлениям, действиям, коммуникативным средствам.

Таблица 2

Дата добавления: 2015-08-21