Поиски путей повышения эффективности методов воспитания

Перестройка шкоды с неизбежностью выдвигает на пер­вый план задачу научно обосновать выбор методов вос­питания. Безусловно, главное не в том, сколько и в ка­кай форме провести так. называемых мероприятий, а какие и насколько эффективно воспитательные задачи с их помощью можно решить.

Каждый учитель знает, какими методами он решает те или иные дидактические задачи. Но этот же учитель едва ли имеет четкое вредставдение о своих методах воспитания. Чтобы помочь учителю, мы составили ори­ентировочную таблицу (см. табл. 7), раскрывающую методы воспитания. В ее основе лежит классификация 3. И. Васильевой ¹. Предложенные и охарактеризован­ные ею прогностический, информационно-просветитель­ский, ориентационно-трудовой, коммуникативный и оценочный методы позволяют из всего многообразия форм, реализующих данные методы, выбирать те, кото­рые в совокупности обеспечивают цель и прогнозируют эффективный результат.

Необходимость перестройки методов воспитания разделяется всеми, что подтвердил проведенный нами анализ.

Резерв руководящих кадров ИУУ и директора школ, слушатели ФПК, представлявшие школя Красноярского края. Иркутской и Кемеровской областей. Тувинской АССР (всего 98 человек), проанализировали 350 школь­ных мероприятий. Из общей массы мероприятий они сначала выделили наиболее эффективно проведенные, а затем (на основе программы и соответствующей инструк­ции) отметили, с помощью каких методов эти мероприя­тия были реализованы и какие воспитательные задачи были при этом решены.

Вместе с тем формы воспитательной работы воспри­нимаются педагогами и учащимися неоднозначно; те формы работы, которые, по мнению педагогов, эффектны

¹ См.: Васильева 3. И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения: Учебное пособие. Л., 1983,

но выполняют воспитательные функции, для учащихся не являются желаемыми, в частности трудовые акции, сбор макулатуры, предметные конкурсы и викторины, стенная печать. Этот факт заставляет убедиться в том, что в процессе воспитания учащиеся не осмысливают целей деятельности, ее социального значения.

Не потому ли не осознают школьники смысл и зна­чение многих воспитательных акций, что учителем не обеспечено их. участие в планировании, определении целей и.результатов деятельности? Не потому ли под­ростки и юноши уходят из школы в дискотеки, нефор­мальные объединения, что их потребность в общении не удовлетворяется в процессе воспитания?

На основании имеющегося эмпирического материала можно охарактеризовать общее состояние методов вос­питания. В опыте школ преобладает информационно-просветительский метод, но и он работает в основном односторонне: просветительская деятельность учителя реализуется на 22%, а пропагандистская деятельность учащихся—лишь на 8%. Недостаточно реализуется оценочный метод, а также саморегуляция деятельности и поведения учащихся.

Заслуженная учительница, директор школы № 85 г. Красноярска В. В. Ржаницына свидетельствует, ис­ходя из своего опыта работы, что в методах выдвижения воспитательных целей, задач и путей их достижения не реализуется умение конструировать деятельность свою и учащихся, в информационно-просветительском мето­де — вооружение учащихся правовыми и экономиче­скими знаниями, в ориентационно-трудовом — практи­ческое участие в труде, в методах общения — усвоение правил и способов поведения в группе сверстников. Наи­более удачно реализуются методы оценки.

«Исследование позволило не только увидеть диспро­порции в конструировании воспитательного процесса, определить отсутствующие звенья в реализации методов, но и сосредоточить на этом внимание коллектива. Мы пришли к выводу, что, воссоздавая воспитательный про­цесс, необходимо стремиться к тому, чтобы всякая задача, дело, форма воспитательной работы реализовывали со­вокупность методов, микроцикл воспитательного про-. цесса» ¹.

¹ Ржаницына В. В. Деятельность администрации школы по совершенствованию методов работы классного руководителя //

Эти выводы подтвердились и при выявлении соотно­шения между содержанием и методами работы классного руководителя и уровнем нравственной воспитанности школьников. Изучение этих взаимосвязей проводилось в двух шестых и двух десятых классах школы № 85. Десятые классы, по оценке педагогического коллектива, имели приблизительно равный уровень воспитанности, в шестых классах уровень воспитанности был разный, несмотря на то что работа в этих классах проводилась в равных условиях. Классные руководители десятых клас­сов добились приблизительно одинаковых результатов воспитания, но затрачивали при этом неодинаковые усилия: в Х (I)^} классе проведена большая по объему воспитательная работа, чем в Х (II). Напротив, в двух шестых при одинаковых усилиях классных руководите­лей получены разные результаты: учащиеся проявляли

разные уровни воспитанности.

Углубленное изучение показало, что решающее зна­чение здесь имеют методы, применяемые классным руко­водителем. Так, классный руководитель Х (I) класса стремился развить самостоятельность самих ребят, по­будить их к саморегуляции поведения, приобретению опыта общественно-политической, трудовой и организа­торской деятельности. В этом коллективе шире сфера общения воспитанников с родителями, общественностью.

Классный руководитель VI (I) класса расширял сферу деятельности учащихся через кружки и секции, привле­кал их к составлению характеристик своих товарищей, организовывал обсуждение этических проблем, доверял проведение собраний, учитывал предложения самих ре­бят, нередко проводил свободное время в их кругу. В воспитательной работе классных руководителей Х (I) и VI (I) классов прослеживались такие элементы

комплексного подхода:

реализация основного объема воспитательной работы в соответствии с целями всестороннего развития учащих­ся;

правильное соотнесение форм и методов воздействия на сознание, чувства и поведение школьников;

Совершенствование содержания форм и методов подготовки уча­щихся к жизни и труду. Красноярск, 1986. С. 44.

¹ Для удобства исследования мы обозначили классы с более высоким уровнем воспитанности цифрой (I), с более низким —

(ID-94

опора на диагностику уровня воспитанности при выборе путей, средств, форм и методов воздействия;

целесообразное использование коллективных, груп­повых и индивидуальных форм и методов воспитания;

проектирование самоорганизации и саморегуляции деятельности и поведения, активной позиции учащихся;

демократизация форм и методов воспитательной ра­боты;

обеспечение единства положительных влияний педа­гогического коллектива, коллектива учащихся, семьи и общественности.

Однако перекос в использовании методов воспитания дает о себе знать: преобладают информационно-просве­тительские методы, с помощью которых реализуется преимущественно организующая и регулирующая функ­ции учителя. Самоорганизация же деятельности и само­регуляция поведения учащихся в воспитательной работе осуществляются крайне недостаточно. Это относится и к применению прогностических и оценочных методов. Все эти недостатки разрушают целостность процесса воспитания, сдерживают активность школьника как субъекта воспитания.

Дата добавления: 2015-09-03