Бастауыш сынып оқушыларының мотивациясын қалыптастыруға теориялық шолу

Жалпы, біз жоғарыда қарастырғанымыздай мотивация дегеннің не екені, оның қандай сипаттамалардан құралатыны, сондай-ақ оның қалай зерттелінетіні жайлы біраз түсініктер берілген болатын. Бұл мәліметтердің барлығы да мұғалімге оның басты міндеті – мотивацияны тәрбиелеу мәселесін шешу үшін қажет. Мұғалім оқу-тәрбие процесінде оқытудың тек қолда да мотивация деңгейімен ғана шектеліп қоймайды, себебі бұл баланың кешегі дамуына негізделіп, оның ертеңгі даму күйіне бағдарланбауды білдірер еді. Сондықтан мотивацияны тәрбиелеп, қалыптастыруда ерекше еңбек қажет.

Ал, ғылымға келер болсақ, әлі күнге дейін «оқуға дайындық» немесе «мектеп толымдылығы» деген нақты және бірлескен түсінік жоқтың қасы А.Анастазидің (1982) пікірінше, мектеп толымдылығы мектеп бағдарламасын меңгеруде жеке тұлғаға қажетті іскерлік, білім мен қабілетті байланыстырады. И.Шванцер (1978)мектеп толымдылығын кеңірек қарастырады. Мектеп жасындағы баланың мектепке оқытуға өзінің қатынасы байланысты белгілі бір деңгейге жету деп қарастырады. Бұл екі түсінік те баланың психикалық функцияларының сапалық дамуы туралы толық мағлұмат бермейді. Л.И. Божович (1968)мектепке дайындықты өзімен-өзі байланысқан бірнеше психикалық функциялармен бірлікте қарастырады. Бұл бірліктің дамуы мектепте ұйымдасқан оқытудың тиімді деңгейлерінің дамуына жағдай жасайды. Оқуға дайындық ақыл-ойдың дамуы, танымдық қызығулар, тәртіптің ырықты регуляциясы мен қабілеттіліктен тұрады. Баланың ырықты тәртібі, әсіресе танымдық процестерді меңгеру кезінде байқалады, себебі оқу үрдісінде мұғалім және құрбы-құрдастарға деген қарым-қатынас негізгі болып табылады. Мамандардың есептеуінше, мектеп жасына дейінгі балаларда, тәртіп ырықтығы толығымен қалыптаспаған, сондықтан бұл оқыту кезінде көптеген кедергілер келтіруі мүмкін. Ғалымдардың зерттеулерінде баланың мектепке дайындығын үш жеке аспектілермен қарастырады:

- дене дайындығы;

- психологиялық;

- арнайы.

Баланың мектепке дене дайындығындағы оның денсаулығы, соның ішінде перинаталды даму кезеңі, генотипі және физиологиялық пісіп-жетілу екпініне байланыстылық қарастырылады. Баланың мектепке қабылданар алдында денсаулығының жағдай көптеген көптеген көрсеткіштермен бағаланады. Баланың денсаулығының статистикалық көрсеткіші толығымен жіктелмеген, сондықтан көптеген зерттеулерде мектеп жасына дейінгі балалардың пайыздық көрсеткіштері алуан түрлі болып келеді. Н.Г. Веселовтың (1996)балалардың денсаулығына байланысты жағдайларын төрт топқа бөлуге болады [14, 116-117 б.].

Бірінші топтағы балаларға – денсаулығы мықты балалар жатады. Белгілі бір кезеңге дейін бақылау бақылау барысында денсаулығына байланысты ешқандай ауытқулар байқалмаған балалар жатады. Бұндай балалар саны жылдан-жылға азайып келеді. Бұл жалпы 1 сыныпқа келетін балалардың 10%-дан 20%-ға дейінгі балаларды құрайды. ХХ ғ. Аяғына таман мектеп жасына дейінгі балалардың денсаулығының нашарлауы жоғарылай бастады.

Екінші топтағы балалар – қалжырау мен стресс нәтижесінде инфекциялық аурулармен ауыруға бейім, хронологиялық патология пайда болуы мүмкі балалар кіреді. Бұл балаларда кейбір органдар мен жүйелердің морфологиялық жағынан пісіп-жетілмеуі де байқалады. Бұл топқа кіретін балалардың денсаулығын анықтау өте күрделі. Бұл балаларға қалыптан тыс сәл ауыртпалық түсіру, денсаулығының күрт төмендеуіне әкеледі де, күтпеген аурулармен ұштасуы мүмкін. Осы балалар дәрігерлер, ұстаздар мен үлкендер тарапынан бақылауға алынбайды, себебі олардың физиологиялық өзгерісі байқалмайды да, бұл балалар тұрақсыз оқушылар қатарын толықтырады. Бұл балалар 50%-дан 66%-ға дейінгі көпшілікті құрайды.

Үшінші топ балаларыәр түрлі хронологиялық аурулармен ауыратын балалар тобы кіреді. Бұл балалар көптеген ауруларға төзімсіз, имунитеті әлсіреген, сондықтан әртүрлі стрестік жағдайлар мен бейімделу деңгейлері төмен болады. Мектептегі жүктеме кезінде тез әлсіреп, бұл оларда аурулардың пайда болуына әсерін тигізеді. Бұл балаларда көбінесе, көз ауруы, асқазан, тыныс алу және т.б. аурулар пайда байқалады. Бұл балалар саны да жылдан-жылға көбейіп келеді. Әсіресе экологиялық аймақтарда бұл балалардың саны өскен.

Төртінші топ балаларымектепке оқытуға болмайтын балалар тобы кіреді. Бұл балалардың денсаулығы аса байқалалатын топ. Бұл балалар арасында жиі кездесетін ауруларға: жүйке психикалық тежелу, тірек-қимыл апаратының бұзылуы, көзі көрмейтін, естімейтін балалар жатады. Бұл анасының денсаулығында өзгерістер немесе перинаталды асқынуды басынан кешкен аналардан туған балалар. Н.Г. Веселовтыңзерттеуінше, мұндай балалардың психикалық денсаулығының аман-саулығы, дәрігерлердің бағалануынша, бес ұпайлық шкала бойынша, 2,1-2,2 ұпаймен қанағаттанарлықсыз деп бағаланады. Бұл балалардың көпшілігі арнайы мектептерде білім алады. Бұл мектептер балалардың ерекшеліктері мен денсаулығына байланысты бағдарламалармен оқытылады.

Осылайша балалардың дене дайындығы негізгі фактор болып қарастырылады [15, 118 б.].

Арнайы дайындық– оқу, есеп жазуды меңгеру барысында қажетті іскерлік пен дағдылардан көрінетін ерекшеліктер. Осы дағдылар бірінші сыныптың бағдарламасын меңгеруге жеткілікті болып табылады.

Психологиялық дайындық – бұл интеллектуалды жеке тұлғалық даму мен эмоционалды-ерік механизмдерін құрайды.

Интеллектуалды дайындықдегеніміз – бастауыш сынып бағдарламасын меңгеруге қажетті психикалық процестердің дамуы қарастырылады. Е.И. Рогов (1995)қалыптасқан психикалық процестерді төмендегідей қарастырады: [16, 118 б.].

- сенсорлы хабарламаларды қабылдаудың жеткілікті дифференциациясы, жақсы сенсомоторлы координация;

- аналитикалық ойлаудың негізі болып табылатын сыртқы құбылыстар мен белгілер арасындағы байланысты орната білу қабілеттілігі;

- жақсы дамыған ырықты еске сақтау қабілетінің болуы;

- қолдың ұсақ моторикасының жеткілікті түрде дамуы;

- фонетикалық есту негізіндегі дауыстап сөйлеуді меңгеру;

- алғашқы символикалық операцияларды меңгеру;

- баланың мотивациялық жүйесінің пісіп-жетілуі. Бұл болашақта танымдық мотивтердің негізінде жаңа білімді меңгеруге деген қабілеттілікті арттырады.

Жоғарыда аталған психикалық функциялар мен процестер барлық балаларда бірдей болмайды, сондықтан оқуға психологиялық дайындық диагностиканы қажет етеді. Практик-психологтар жұмыс барысында көптеген тесттер жүйесі мен әдістемелерді пайдаланады.

Жеке тұлғалық дайындықөзінің тәртібін ырықты түрде меңгере алумен қатар, тәртіп мотивтерінің иерархиялық жүйесінің мотивациялық аймақтың даму деңгейін қарастырады.

Жеке тұлғалық диагностика өте күрделі. Бұл диагностика барысында баланың құрбы-құрдастар мен ересектерге деген қарым-қатынасы ғана емес, өзіне деген қарым-қатынас, өзінің әрекеттерін, тәртібін регуляциялау қабілеттілігі де анықталады. Бұл интеллектуалды дайындық пен мотивациялық жүйенің пісіп-жетілуімен де байланысты. Тәртіпті ерікті түрде меңгере алу мен ырықты ойлаудың төмендігі, баланың жүйке жүйесінің пісіп-жетілуіне байланысты болады. Соның ішінде маңдай бөлігінің пісіп-жетілуі. Маңдай алды синдромы дегеніміз – ырықты зейіннің тұрақсыздығы, қимыл-қозғалыс немесе тәртіптің шамадан тыс қозбалығы немесе ақырындығы, моторлы реакциялардың ригидтілігін құрайды. Ал бұл ерекшеліктер баланың мектеп жағдайына бейімделе алмауына негіз болады. Сондықтан мидың үлкен жартышарларының пісіп-жетілуі баланың мектепке дайындығын көрсетеді.

Сондай-ақ, оқушылардың мектепке және оқу әрекетіне бейімделуі.

Мектеп өмірі мектеп жасына дейінгі өмірден принципиалды айырмашылықтармен ажыратылады. Қазіргі зерттеулерде баланың мектепке бейімделу үрдісін өте тар мағынада қарастырады. Негізінде бұл проблеманы оқу әрекетін меңгерумен байланыстырады. Мектеп жасына дейінгі кезеңнен кіші мектеп жасына өту кезеңі бұл бала өмірінің бетбұрыс кезеңі болып табылады. Баланың алдында танымайтын, өзінің заңдары мен принциптері бар ерекше өмір бар. Осы жағдайда бала тез арада барлық жаңалықты меңгеріп, бейімделе алуы қажет. Егер бала балабақшаға бармаған жағдайда мектепке бейімделу өте күрделі болады. Баланың мектеп талаптарына бейімделуі көптеген психикалық шиеленісті қажет етеді. Балабақшада болған балалар оқушы рөлін қабылдауға даяр болады. Мектеп өмірінің принципалды ерекшеліктері:

- нақты және айқын мектеп екпіні: сабақ (45 минут) және үзіліс уақыты (5 минуттан 10 минут аралығы), бұл екпінді бұзу мүмкін емес;

- әр түрлі мектеп екпінінде әр түрлі тәртіп ерекшеліктері: нақтыланған және сабақ барысында регламенттелген, үзіліс кезіндегі спонтандылық;

- сабақ барысында әлеуметтік-рөлдік қатынастар. Оқушының рөлдік позициясын қалыптастыру – мектепке бейімделудің тиімді элементі.

- мектеп өміріне қажетті шарттарды орындау;

- мектеп жүйесіндегі бағалауды қабылдау.

Осыдан жоғарыда аталып өткендей, балалардың оқу әрекетіне дайын болмауының бірден-бір себебі, үлкен жартышарлардың, соның ішінде маңдай бөлігінің қажетті түрде жетілмеуінен болады. Физиологтардың бағалауларынша, 7 жасар балалардың физиологиялық дамуы бір жарым жасты құрайды. Баланың құжаттық 7 жасы – мектеп жасына дейінгі балалардың 5-6 айына, 8 жасар балада 6 айға сәйкес келеді. Аталған мектеп жасына дейінгі баланың биологиялық жас айырмашылығы үш жылға тән. Ретардирлі мектеп жасына дейінгі бала мектепке дайын болмайды да, акселерат бала оқу бағдарламасын меңгеруге дайын болады. Үлкен жартышарлардың пісіп-жетілуінің көрсеткіштері мидың белсенділігің тұрақтылығынан және 7 жастан бастап электроэнцефалограмма альфа-ритм-декөрінеді. Альфа-белсенділіктің үздіксздігі мидың нейроналды құрылысының күші нәтижесінде болады. ЭЭГ-нің вариативтілігі 9-дан 10 Гц-ке жиілігінің ұлғаюы жағымды болып есептеледі.Алайда, көптеген мектеп жасына дейінгі балалар мен оқушыларда алфа-ритм тұрақсыз және жиілікті көрсетеді. Бұл нейроналды жүйенің пісіп-жетілмегендігінің көрсеткіші болып табылады. Бұл ретрадивті балалар мидың жартышарлардың пісіп-жетілмеуі мен алфа-ритмнің тұрақсыздығы бірінші сыныптағы балалардың дамуын тежеу мен сабаққа үлгермеуін туғызады. Мидың үлкен жартышарлары сенсорлы операциялардың дамуына да әсерін тигізеді. 7 жаста мидың проекциялық функционалды жүйесі қалыптасады. Ол көру және акустикалық тітіркендіргіштердің әр түрлі белгілерін қабылдауға сезімділіктің негізі болып табылады. Оқу әрекетін меңгеру барысында, нейроналды реакциялардың жоғары икемділігі және өзінің белсенділігінің мүмкіншілігінің жоғарылығы нәтижесінде сенсорлы процестер мидың маңдай бөлігімен бақылана бастайды. Информациялық ағымда эмоционалды-мәнді стимулдар анықталады. Сондықтан жеті-сегіз жас информациялық процестер негізінде танымдық әрекеттердің субъективті мәнді сензитивтік кезең болып есептелінеді. Бұл мидың үлкен жартышарлардың интенсивті пісіп-жетілуінің нәтижесі және мидың проекциясымен қоса, ассоциативті дамудың нейроналды жүйенің жедел дамуының стимулы болады. Жеті, сегіз жасар балалардың қабылдау жүйесінің немесе мидың қалыпты жетілуіне қарамастан, оларда шектелу болады. Мақсатты оқыту үрдісі нәтижесінде балаларда есту және көру механизмдерінің жедел түрде дамуы қалыптасады.

Қазіргі кезеңдегі зерттеу жұмыстарының қорытындысы бойынша, мектептің-сыныптық оқу жүйесі ойлау процесінің жоғарға психикалық функциясы мен жүйкелік-психикалық процеске қойылатын талаптардың өте үлкен екендігін көрсетеді. Осы кезеңдегі балалардың көбінің жүйке-жүйесінің дамуы толығымен қалыптаспағанын, соның нәтижесінде балалардың мектепке бейімделу деңгейі төмен екендігін физиологтар көптеп атап көрсетеді. Физиологтар мен дәрігерлердің зерттеуінше, 30%-да ғана регуляторлық құрылыс пен мидың алабтарының толығымен дамуы анықталған, ал 70% балаларда оқу әрекеті мен мектепке бейімделуіне байланысты проблемалалары болады. М.М. Безрукихтіңәдістемесі бойынша, зерттелеген балалардың 60%-да әр түрлі мектеп дезадаптациясы факторлары анықталады. 50% балалар берілген нұсқауды түсінбейді, қажет болған жағдайда өздерінің іс-әрекетін бағдарлай алмайы. Көптеген балаларда бұл мидың бөліктерінің толығымен пісіп-жетілмеуінің нәтижесінде 90% балаларда қолдың әлсіз, ұсақ моторикасының жетілмеуі байқалады. Алты жас пен жеті жас аралықтағы өтпелі кезең балалардың психофизиологиялық табиғаты диапазонының әртүрлілігінен. Әрине, жаңа мектеп жағдайына алты жастағы балалар бейімделмеген болып келеді. Жеті жасар балаларға қарағанда интеллектуалды жүктемені алты жасар балалар көтере алмайды. Мысалы, үздіксіз оқу алты жасарларда 8 минут болса, жеті-сегіз жаста 10 минут, ал тоғыз жаста 15 минутқа тең. Н.В. Дубровинская зерттеуінше, алты жасарлардың жұмыс істеу қабілеті – баланың функционалды жағдайының интегралды көрсеткіші. Автордың айтуынша, қалыпты мектептегі 45 минутқа тең жүктеме баланың продуктивті жқмыс істеуіне кері әсерін тигізеді. Бұл балаларда 70% жұмыс істеу қабілетін төмендетеді. Сондықтан алты жасарлардың оқу режимі мен оқыту технологиясы ерекше болуы тиіс. Сабақтың ұзақтығы 35 минуттан 4 сабаққа дейін болуы қажет. Санитарлы-гигиеналық талаптарға байланысты балаларды үш уақыт тағам мен екі уақыт күндізгі ұйқы мен күннің екінші жартысында демалыспен ұйымдастырылуы керек [17, 119-122 б.].

Жалпы, біз жоғарыда қарастырып өткеніміздей өзгеріс дамудың барлық деңгейлерінде жүзеге асып отырады. Баланың дене және психологиялық жағынан бекуі одан әрі дамиды. Дене дамуы психикалық даму ырғағынан артта қалса да, бала дене дамуынан алға қарай жылжиды. Сүйектену толығымен аяқталғандықтан, әр түрлі деформацияға бала бейім болады да, сондықтан бұл кезеңде дене бітіміне көп назар аудару керек. Бұлшық еті әлсіз 9-11 жаста саусақ моторикасы жетіледі, 11-12 жаста білезік моторикасы қалыптасады. Ми клеткаларының дифференциациясы одан әрі жүреді. 6-8 жаста алдыңғы мидың бөлігінің өзгеруі болады. 8 жаста мидың салмағы ересек адамның миының салмағының 90% жетеді. Маңдай бөлігі ойлау мен санаға жауап береді, мидың жарты шарының латерамцациясы айқын болады. Осы уақытта бала когнитивті даму сатысына өтеді (Ж.Пиаже бойынша). Кіші мектеп жасы балаға психологиялық-педагогикалық әсер етудің сензитивті кезеңі. Педагогикалық әсер жеке тұлға мен интеллектуалдық қалыптасуына әсер етеді. Іс-әрекет түрі ауысады. Бала ойыннан оқу әрекетімен айналысады. Достық қарым-қатынастар пайда болады. Жақсы оқитын балалар басшы болады. Алайда, бұл қатынастар эмоционалдылықтың жоғары болуынан тез бұзылады. Балаларда эмоционалды көңіл-күйі жиі, тез ауысады. Оқу негізгі іс-әрекет болып табылғанымен, әлі де болса бала ойынға назарын көп аударады. Э.Эриксон тұжырымдамасы бойынша,6 мен 12 жаста бала еңбек пен ортаға қарым-қатынасымен, еңбекке деген сүйіспеншілік сезімдерімен жауапкершілікті сезінеді. Баланың оқуға деген психологиялық дайындығының компоненттері:

1. Тұлғалық дайындық:

- Аффективтік қажеттілік деңгейінің аймағы. Оған танымдық қызығушылықтар енеді. Әлеуметтік қарым-қатынастар жүйесінде өзінің ерекше орнын алуға ұмтылу, оқушы деген атқа ие болуға тырысу.

- «Оқушының ішкі позициясы» - баланың оқуға дайындығының көрсеткіші;

- ырықты аймақтың дамуы: ырықты зейін, ырықты ес, үлгі бойынша әрекет ету.

2. Интеллектуалды дайындық:

- қоршаған ортамен бағыт-бағдар ұстану аймағы, білімнің қорлануы;

- қабылдау мен көрнекі-бейнелі ойлаудың даму деңгейлері. Жалпылау, қорыту деңгейлері – заттар мен құбылыстарды қорыту мен дифференциациялау.

- сөйлеу аймағының дамуы (соның ішінде фонематикалық есту).

3. Қимыл-қозғалыс дайындығы:

- ұсақ моторика;

- ірі қимыл-қозғалыстар (қол, аяқ, барлық дене бітімі).

4. Оқу әрекеті дамуының алғышартының деңгейі:

- ересек адамның айтқанын мұхият тыңдау және орындау;

- тапсырманы өз бетімен орындау;

- қосымша алаңдататын факторларға назар аудармай, тапсырманы орындауға бейімделу.

Бала мектепке бейімделуді басынан өткізеді. Бала мектепке келгеннен кейін баланың өмір сүру шарты көптеген өзгерістерге түседі. Балаға лағашқы күннен бастап-ақ оқушы рөлінде көптеген қиындықтар кездеседі. Оған: мектеп өміріндегі жаңа құрылым, жаңа күн тәртібі мен режиміне үйрену, ұжымдығы қарым-қатынастар мен мұғаліммен қарым-қатынасқа түсе білу және т.б. Жағымды жағдайда баланың оқу жағдаятын меңгеру кезеңі 2 айға созылады. Ата-аналар балаларының «оқушы боламын» деген мүмкіндіктерін жоғары бағалап, оқу жағдаяты мен оқу іс-әрекетіне қойылатын талаптарды меңгерулеріне көмектесу керек:

- бала өздігінен жаңа жағдайды меңгеріп кетеді деп ойлауға болмайды. Сонымен қоса балада өзбеттілік, тапсырманы шешуде көрінетін сапаларды да тұншықтыруға болмайды;

- ата-ананың көмегі баланың оқуға деген қызығушылығын қолдаудан да көрінуі мүмкін;

- «Конформизм көрінісі» барлығын да «мұғалім осылай айтқан» деп орындау баланың жаңа тәртіп пен норманы мойындайтындығын көрсетеді;

- мектеп бағдарламасы мен мұғалімнің жеткіліксіздігі туралы уайымды болдырмау керек;

- баланың қарым-қатынас жасау барысында эмоционалды құндылықтар мен қобалжуға назар аудару керек. «Бүгін саған мұғалім кейіген жоқ па?» - тыңдай білу құндылығы. «Сыныпта тағы да кім «5» алды?» - мәртебе құндылығы. «Терезеден жел соққан жоқ па?» - шаруашылық құндылығы, т.б. [18, 123-125 б.].

Сондай-ақ, кіші мектеп жасының негізгі іс-әрекеті – оқу.Кіші мектеп жасындағы оқушы іс-әрекеттің көптеген түрлерін – ойын, еңбек, спорт, өнер т.б. белсенді араласады. Алайда, негізгі іс-әрекет оқу болып табылатындығын естен шығармаған жөн. Оқу әрекеті – адамзаттың меңгерген іскерлік, білім дағдыларын саналы меңгеруге бағытталған іс-әрекет. Арнайы, саналы үйрену мақсатын қойған ерекше іс-әрекетті оқудейміз. Оқу әрекетінің пәні – оқушыға байланысты алдымен объективті, экстериоризацияланған білім мен әрекеттер элементін қарастырамыз. Оқу әрекетіндегі басты рөл ол баланың ортамен қарым-қатынасы. Оқу әрекеті құрылымы жағынан өте күрделі. Оқуды қалыптастыру – ұзақ, күрделі үрдіс. Ол педагогтар мен ата-аналар тарапынан көптеген ынта-жігерді және басқаруды қажет етеді. Оқу әрекетінің құрылымы мынадай:

- мотивтер;

- оқу әрекеті;

- бақылау әрекеті;

- бағалау әрекеті.

Кіші мектеп жасындағы балалардың оқу әрекетінің мотивтері.

Іс-әрекетті жүзеге асыру үшін мотивациялық аймақты қалыптастыру керек. Олар: әр түрлі қажеттіліктер жүйесі, мотивтер, мақсаты мен қызығушылықтары. Бала мектепке «оқушы боламын» деген мотивпен келеді де, жаңа, одан да үлкен мәртебе алады. Алғашқы кездегі мұндай мотивациялар өте күшті болады. Алайда, біраз уақыт өткеннен кейін баланың ұстанымы қалыпты болады да, аталған мотив өзінің маңызын жояды. Сыртқы мотивтерден басқа балада әлеуметтік мотивтер де бой көтереді. Әлеуметтік мотивтер балада басқа адамдармен қарым-қатынасқа түсу, өзін осы қатынастар жүйесінде белгілі бір орнының болуы, мәдениетті болу, өзін дамыту жауапкершілігі мен борыш, т.б. мотивтердің болуы. А.Н. Леоньтев бойынша, кіші мектеп жасындағы балалардың әлеуметтік мотивтері білетін, түсінетін категорияларға жатады дейді. Нәтиже ғана бағытталған бағдарлау (баға лау, мақтау есту, т.б.) оқудың мазмұнын шектейді де, оқу жүйесін мәжбүрлеуді туғызады. Оқудың нәтижелілігіне ішкі мотивтер мінездемесінің рөлі өте зор. Мысалы, оқу-танымдық мотивация танымдық қажеттіліктер мен интеллектуалды белсенділікті туғызады [19, 125 б.].

В.В. Давыдов бойынша,оқу әрекеті арнайы спецификациялық мазмұнға ие. Яғни, ол адам санасының дамыған формалары. Оқу мақсаты – анық нені меңгеру керектігі туралы ойдың болуы.

Бастауыш сыныптарда оқу іс-әрекеті бастапқыда балалардың оқудың компоненттерімен танысуының негізінде болады. В.В. Давыдов бұл компоненттерді былай көрсетеді: 1) оқу ситуациялары; 2) оқу әрекеті; 3) бақылау; 4) бағалау. Бұл компоненттердің әр қайсысының мазмұны балада ақыл-ой дамуының қалыптасуына тікелей байланысты [20, 126 б.].

Сондай-ақ, оқу ситуациялары (жағдаяттары)бірқатар ерекшеліктермен сипатталады. Біріншіден, мұнда оқушылар ұғымдардың қасиеттерін бөліп алудың немесе нақтылы практикалық міндеттердің кейбір нұсқаларын шешудің жалпы тәсілдерін игереді. Екіншіден, осы тәсілдердің бейнелерін қайта жасау оқу жұмысының негізгі мақсаты ретінде көрінеді. Нақтылы-практикалық міндеттердің тікелей өмірлік мазмұны балада, және олардың шешімі салмақты өмірлік мәнді нәтижелерге оқып жаздыратын жазу (жазу орфографиялық жағынан дұрыс болуын талап етеді), математикалық тақырыптың есептерге жауап іздеу, қағаздан ұсақ-түйек жасау және т.б. жатады. Осы сияқты әр алуан міндеттерді түрлі саланың әрбір нақты міндетін орындаудың ұзақ тәжірибесін жинақтау жолымен шешіп, үйренуге болады. Одан кейін біртіндеп мұндай міндеттер жағдайында бағдар алу тәсілдері туралы түсініктер жинақтала бастайды. Алайда, ішкі оқу ситуацияларында нақтылы-практикалық міндеттерді шешудің ортақ тәсілін іздеу қажет болатын жағдаймен бетпе-бет қояды. Одан кейін мұғалімнің басшылығымен балалар бұл әдісті тауып, қалыптастырады. Оның жекелеген операцияларын қайта жасау және осы әдісті қолдану жөніндегі шарттар жүйесін игеру – бастауыш сынып оқушыларының келесі кезеңі. Сонымен, нақтылы-практикалық міндеттерге кездесе отырып, оларды шешудің игерілген жалпы әдісін бірден қолданып, оқу ситуациясы жағдайында алдын ала қалыптасқаніскерлікті байқайды. Оқып жаздыратын жазудан бұрын бірқатар жұмыстар жүргізіледі. Оның барысында балалар сөздердің құрамын және олардағы әріптердің үйлесу заңдылықтарын оқып үйренеді, дұрыс жазудың талаптары қарастырылады. Математикадан мәтіндік есептерді шығарудан бұрын шамалардың жалпы қасиеттері мен байланыстарын, оларды мәтінде көрсету жолдарын және оларды математикалық амалдармен бейнелеу тәсілдерін өтеді. Осы жағдайлардың бәрінде балалар оқу ситуациясы жүйесінде жұмыс істейді, оларды негізінен балалар, бір жағынан, берілген материалды үйрену мотивін, екінші жағына, сол сынып бойынша нақтылы міндеттерді шешудің ортақ тәсілдерінің үлгісін алады, яғни ойлау операцияларын толық қолдана білуі қажет. Ортақ тәсілдердің осы арнайы бөлінген үлгілерін қайта жасау меңгерудің басқа түрлерінен оқу жұмысын басқаша сипаттайды. Мұндай жұмыс нақтылы-практикалық міндеттерді шешуден және ұғымдарды практикалық қолданудан бұрын жүреді. Егер балалар міндеттерді шешу процесінің өзінде осы тәсілдерді игерсе, онда мұндай игеру тек оқу іс-әрекетінің формаларына ғана ие болып қоймай, басқа да заңдылықтар арқылы өтеді. Оқушылар іс-әрекеттің жалпы тәсілдерін жекелеген нақтылы міндеттерді ұзақ уақыт шешудің кезінде стихиялы түрде аңғарады. Бұлжағдайға көптеген және жайлап қойылатын қателіктер байқалады, ол игеру нәтижелері, әдетте жеткілікті түрде қолданылмайды және жете түсінілмейді, сол сыныптағы басқа міндеттерге қиындықпен ауыстырылады. Егер іскерлік оқу ситуациясы үстінде қалыптасатын болса, онда оқушылар және мұғалім оны алдын ала бөліп, кейбір сыныптың міндеттерін шешудің жалпы тәсілін үлгі түрінде игеруге арнайы қалыптастырған кезде бұл емшіліктер орын алмайды. Сондықтан психологияның негізгі талаптарының бірі – бастапқы оқытуды бағдарламаның көпшілік тақырыптары мен бөлімдерін баларды кейбір ұғымдардың қасиеттерін бөліп алудың немесе белгілі бір сынып міндеттерін шешудің жалпы тәсілдерін игеруге бірден бағдарлайтын оқу ситуациялары негізінде ұйымдастыру [21, 127 б.].

Оқу әрекеттерінің ерекшеліктері. Оқу іс-әрекетінде оқу әрекеті ерекше орын алады. Оқу әрекеті арқылы оқушылар міндеттерді шешудің жалпы әдістерінің үлгілерін және оларды қолдану шарттарын анықтаудың жалпы тәсілдерін қайта жаңғыртып игереді. Бұл әрекеттер пәндік те, ақыл-ой шеңберінде де орындалады. Олардың құрамы біртекті емес. Кейбір оқу іс-әрекеттеріне кез-келген оқу материалдарын игеру, екіншілеріне оқу материалының көлемінде жұмыс істеу, үшіншілеріне жекелеген кейбір үлгілерді қайта жаңғырту тән. Мысалы, берілген үлгілерді бейнелеуге мүмкіндік беретін іс-әрекет әрбір пәннің кез-келген материалын оқып үйренуге қолданылады. Оқып үйрену объектісіне байланысты мұндай бейнелер графикалық (схемалар, формулалар) сөздік-сипаттамалық және т.б. болуы мүмкін. Материалды мағыналық жағынан қайта топтау, оның тірек пункттерін айқындау, оның қисынды схемасын және жоспарын жасау түрлі ой операцияларын жүзеге асырудағы материалды игеруге неғұрлым ұқсас оқу іс-әрекеттері.

Бақылау әрекетінің ерекшеліктері.Оқу ситуацияларында толық жарамды жұмыс әрекеттердің тағы да бір типін – бақылау әрекетін талап етеді. Бала өзінің оқу әрекеттерін және олардың нәтижелерін берілген үлгілермен салыстырып, бұл нәтижелердің сапасын орындалған оқу әрекетінің деңгейімен және толықтығымен байланыстыруы қажет. Алғашында бақылауды ұйымдастырудағы негізгі рөл мұғалімге жүктеледі. Балалар біртіндеп өз істерінің нәтижесін үлгімен салыстырады, мүмкін болатын алшақтықтардың себептерін табады және оқу әрекеттерін өзгерте отырып, оларды қоя бастайды. Бақылау түрлері сан алуан. Оның екі формасы ерекше маңызды: 1) шын мәнінде орындалған іс-әрекеттердің дайын нәтижелерін талдау негізінде жасалатын бақылау; 2) ойлау бойынша орындалған әрекеттердің көзделеген нәтижелері негізінде болатын бақылау. Ал бақылаудың қажеттігін және оның іске асу тәсілдерін алғаш мұғалім көрсетеді және басқарады. Балалардың бұл әрекеттерді ойша орындау формасының болуы бақылаудың да көзделеген оқу әрекеттері негізінде ғана жүргізілуіне алғышарт жасайды. Бұл жағдайда оқушы мүмкін болатын нәтижелер әрекеттер ерекшеліктерімен қалай байланысты екенін көреді және дұрыс байланыстарды таңдап алады.

Бағалау іс-әрекетінің ерекшелігі.Бақылау оқу қызыметінің тағыда бір бөлігімен – бағалаумен тығыз байланысты. Ол игеру нәтижелерінің оқу ситуацияларына сәйкес алшақ болуын көрсетеді. Оқушылар өзінің белгілі бір міндетті шешудің жалпы әдістерін білгендігін немесе білмейтіндігін мейлінше тура немесе онша дәл емес анықтауды үйренеді. Оқу ісін ұйымдастыру бағалаудың сипатына байланысты. Оқу әрекетінің ішіндегі бағалаудың мәні мейлінше тар. Ол мазмұнды да, сапалы анықтама береді, бірақ сан жа,ынан салыстыруға қолайлы болатын рангілі сипаттама бермейді. Оқу әрекеті – оқу жұмысының әдіс-тәсілдері. Бақылау әрекеті (дұрыс орындауға нұсқау) мен өзін-өзі бақылау (өзінің әрекеттерін мұғалімнің берген үлгісімен салыстыру). Бағалау мен өзін-өзі бағалаудың әрекеті – оқу мақсаты қандай дәрежеде орындалады. Нәтижесі болады ма? Қорытындыны жасау барысында оқушылардың эмоционалды қанағаттану сезімдерін ересек адамдар есептеу керек. Кіші мектеп жасындағы балалардың негізгі мақсаты– «оқуға үйренуді» қалыптастыру. Толыққанды оқу іс-әрекеті мынандай іскерліктерден тұрады:

- оқу тапсырмасын бөлу және оны тұрақтату;

- тапсырмаларды орындау барысында жалпы шешімдерді табу және оны өз бетімен меңгеру;

- өзін және өзінің әрекеттерін адекватты бақылау және бағалау;

- өзін-өзі реттеу мен рефлекцияны меңгеру;

- логикалық ойлау заңдарын пайдалану;

- теориялық және де басқа қорытындылау формаларын меңгеру және пайдалану;

- жоғарғы шығармашылық белсенділігің болуы.

ХХ ғ. 60-80жж. Д.Б. Эльконин мен В.В. Давыдов оқушылардың оқуын ұйымдастыруда дамыта оқыту тұжырымдамасын, альтернативті оқыту әдісіне қарсы оқу үрдісіне енгізді. Дамыта оқыту психологиясының авторлары – белгілі ғалымдар Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков.

Олар дамыта оқыту деп «оқыту мақсаты, міндеттері, әдіс-тәсілдері баланың даму заңдылықтарына сәйкестендірілген оқытуды» айтады. Даму ұғымының психологиялық анықтамасы – жаңару үрдісі. Жаңаның өмірге келіп, ескінің жоғалуы деген мағына білдіреді. Дамыта оқыту тікелей баланы жан-жақты дамыта отырып оқытуға негізделеген.

В.В. Давыдовтың дамыта оқыту жүйесі оқушылардың таным, таным іскерлігін жетілдіру болып келеді. В.В. Давыдов осы оқыту жүйесінде баланың ойлауын эмпирикалық деп атады [22, 128-129 б.].

Оқу әрекетіндегі қиыншылықтар төмендегідей жағдайдан туындауы мүмкін:

- оқу әрекетіне қажетті элементтердің қалыптаспауы (оқушы позициясы, танымдық мотивациялар, т.б.)

- ырықтылықтың даму деңгейінің төмендігі, зейін, еске сақтау деңгейінің төмендігі, ересек адамға тәуелділік;

- мектеп өміріне бейімделе алмау, тұлғалық мектеп өмірінен тыс әрекеттерге қызығушылық таныту, т.б.

Кіші мектеп оқушыларының оқу мотивациясын қалыптастырудың психологиялық қағидаларына келетін болсақ:

1. Мотивацияны қалыптастыруда мұғалім дәл сол жастағы оқу мотивациясы дамуының тиімділігін, қорларын, мәселелерін басшылыққа алғаны жөн. Бұл үшін осы жастағы маңызды тұлғалық сипат ретіндегі іс-әрекет пен мотивацияның жастық ерекшеліктеріне, осы жастың алдындағы және келесі жастың мінездемелеріне мән беруі керек. Сондықтан мотивацияны қалыптастыру шынайы деңгейіне, осы жаста қалыптасқан дәрежесіне сүйенуді қажет етеді, оның жақын күнде дамуын (осы жаста) және оның алыс болашақтағы (келесі жастарындағы) дамуын шамалайды.

2. Мотивацияның қорларын жедел іске қосу үшін әрбір жаста балаларды белсенді қызмет түрлеріне (оқу, қоғамдық пайдалы жұмыстар, қоғамдық-саяси жұмыстар және т.б.) баулу қажет, сондай-ақ олардың өзге адамдармен (ұстаздары, құрдастарымен) қоғамдық өзара әрекеттестікте болғаны абзал.

3. Мектеп оқушыларының осындай түрлі іс-әрекеттерді орындауы мен әлеуметтік байланыстарға араласуынан психикалық дамудың жаңа қасиеттері – психикалық жаңа түзілістер пайда болады. Бұл психологиялық жаңа түзілістер, зерттеулер бойынша, баланың бойында: 1) зерттелінетін объектіге (математикалық, лингвистикалық және т.б.); 2) басқа адамға; 3) өзіне және өзінің іс-әрекеттеріне жаңа, әрекеттік қатынастың, жаңа ұстанымның пайда болуынан көрінеді.

Мотивацияға қатысты бұл жаңа психикалық қасиеттер былац белеңалады: зерттелетін объектіге жаңа қатынас түрі мектеп оқушысының танымдық белсенділігі ретінде көрінеді. Танымдық белсенділік депоқуды танымдық іс-әрекет ретінде қарастыратын барлық белсенді қатынастарды айтамыз: бала үшін оқудың таным ретіндегі мағынасының, маңызының болуы; танымдық мотивтердің барлық түрлері (жаңа білім алуға ұмтылу, оларды білуге талпыну, өздігінен білім алуға тырысу; бұл танымдық мотивтерді іске асыратын мақсаттар; оларға қызмет ететін эмоциялар). Осылардың негізінде мектеп оқушысы оқу іс-әрекетінің субъектісі ретінде қалыптасады.

Басқа адамға жаңадан қатынас түрін орнату әлеуметтік белсенділік болып табылады. Әлеуметтік белсенділік дегеніміз – оқуға, сонымен қатар араласуға, өзара қарым-қатынас орнатуға, қызметтесуге деген барлық белсенді қатынастарды қамтиды: үйренуге талпынып жатқан жаңа ілімнің бала үшін басқа адаммен қарым-қатынас жасауда маңызды, мәні болуы; әлеуметтік мотивтердің барлық түрлері (қоғамдық міндеттердің мотивтері, өзге адамдармен қарым-қатынаста оқушының өзіндік бағытты таңдауға ұмтылуы, бірлескен іс-әрекеттің әдісін тани білуге ұмтылуы және т.б.); осы әлеуметтік мотивтерге қызмет жасайтын мақсаттар; оқудың әлеуметтік мотивтерімен ілесетін эмоциялар. Осылардың негізінде мектеп оқушысы өзара әрекеттестіктің, басқа адаммен қарым-қатынастың субъектісі ретінде қалыптасады.

Өзіне жаңа қарым-қатынас түрі өзінің мотивациялық аумағын түсініп, қайта құра алу, бірнеше іс-әрекет түрінің мотивтерін бағындыра алу, өзінің мақсаттарын және т.б. өзгерте алу іскерлігі ретінде көрінеді. Мұнда мектеп оқушысының өз мотивациялық аумағының субъектісі ретінде қалыптасуының негізі қаланады.

Осы айтылған барлық өзгерістердің негізінде мектеп оқушысы кең мағынада оқу мен тәрбиенің субъектісі болып қалыптасады.

4. Оқуға деген жалпы жағымды қатынастың өрбуі ғана емес, оның жеке жақтарының сапалы өзгерістері, олардың қатынастарының және осыдан мотивациялық аумақтың құрылымының күрделене түсуі, ерікті яғни ерік-күшпен реттелетін оның ұйымдастырылуы мотивациялық аумақтағы жаңа түзілістердің бар болуының көрсеткіштері болып табылады. Егер мектеп түлегін ұжымдық бағыттылықтың әлеуметтік-маңызыды мотивтері басым, әрекеттік мотивтер жүйесімен іс-қимыл атқаратын белсенді тұлға ретінде тәрбиелеуге қол жеткізілсе және ол, бұл мотивтерді икемді, болашағы бар мақсаттарды өз бетінше, дербес түрде қоя біліп, оларға жету негізінде жүзеге асыра алса, яки жоғарға мақсатқа талпынушы, осының негізінде белсенді өмірді ұстанушы, қоғамдық тәжірибеге қосылатын, қоғамдық тәжірибені гүлдендіріп, бұл түрлендіру барысында өзін саналы жақсы қасиеттерге тәрбиелей алатын, қоғамдық қатынастарда барлық іс-әрекеттері мен қылықтары үшін жауапкершілік қабылдай алатын болса, мотивациялық аумақта қажетті сапалы өзгерістердің сәті туды деп айтуға болады.

5. Мотивацияны қалыптастырудың ең жалпы, қағидалы жолдарын талқылайық.

Бірінші жолы – «жоғарыдан төменге қарай» (Асеев, 1976) деп аталатын жол. Бұл жол оқу мотивтерінің қандай болуы тиіс екендігіне сәйкес, мектеп оқушыларын идеалдар мен үлгілерге қарай баулаудан тұрады. Мектепте де, қоғамда да барлық тәрбиелеу жүйесі осы мақсатқа бағытталған. Мұнда оқушы «таныс» мотивтерін өзінің мінез-құлқымен салыстырып, өзі құрметтейтін мотивтерін қоғам ұстанатын мотивтермен ұштастырады. Бұл жолдың жеткіліксіздігі оның талаптарынан туған мақсаттарының тым ресми игерілуінде. Екінші жолы – «төменнен жоғарыға қарай» - бала шынайы өмірде түрлі іс-әрекеттерге ересектердей кірісіп, осылайша, адамгершілік мінез-құлыққа үйренеді. Мұнда мектеп оқушысының бойында шынайы әрекет етуші мотивтер қалыптасады. Бұл жолдың жеткіліксіздігі – тәрбиешінің мектеп оқушысының бойында дәл сол қажетті талаптар қалыптасатынына аса сенімді еместігінде [23, 238-240 б.].

Бұл тәрбиелеу жолдарының бірлігі «таныс» және шынайы әрекет етуші мотивтердің өзара дұрыс ұштасып, мектеп оқушыларының сөзі мен ісі бір жерден шығатындай, жетіліп, кемелденген тұлғасын қамтиды. Мектепте оқытудың мотивацияға үйретуге әсер етуіне осы екі түрі де жатады, мотивацияға іс-әрекет түрлері арқылы үйрету тек оқыту ғана емес, сондай-ақ қоғамдық пайдалы, қоғамдық-саяси және басқа да іс-әрекеттер түрлерін пайдаланады.

6. Мотивацияға оқыту қызметі арқылы тәрбиелеу өте пәрменді болып табылғанымен, мектептерде жеткілікті пайдаланылмайды. Көптеген психологиялық зерттеулерден (П.Я. Гальперин және П.Голу, Д.Б. Эльконин, В.В Давыдов және А.К. Маркова, Л.К. Золотых, Т.И. Лях және басқалары) мотивация сипатын оқыту түрі арқылы бағдарламалауға болатынын көреміз. Осылай, егер оқыту мазмұны дайын білім ретінде емес, оқушыларға арналған тапсырмалар жүйесі ретінде жасалатын болса, егер оқушылар оқу курсының теориялық ережелерін өз беттерінше таба алатын болса, олардың бойында оқу қызметі оның бөлшектерімен бірдей қабылданатын болса, мектеп, оқушыларының бойында ішкі, анағұрлым тұрақты, оқуға деген жалпылама мотивация қалыптасады [24, 241 б.].

Психологиялық зерттеулердің осы оптимистік тұжырымдарына сүйене отырып, мұғалім оларды ақиқатпен ұштастыра біліп, мотивацияға тәрбиелеу – мектеп оқушыларының жалпы тұлғалық қалыптасуымен байланысты болатын, ұзақ мерзімді процесс екенін міндетті түрде түсінуі керек. Мектеп оқушысының мотивациялық нұсқауларында көзге көрінетін және тұрақты өзгерістерді күту үшін кейде көп айлық қажырлы еңбек қажет. Психологтар мектеп оқушыларының танымдық мотивтері әлеуметтік мотивтерге қарағанда жеңіл және жылдам өзгеріске ұшырайтынын көрсеткен. Мысалы, оқу іс-әрекетін, оның компоненттерін жүйелі меңгерудің бірнеше айлары ішінде мектеп оқушыларының тек жұмыстың нәтижелеріне ғана емес, сонымен бірге жұмыс істеу әдістерінде де айқын бағдарын қалыптастыруға, яғни оқу-танымдық мотивтерін дамытуға қол жеткізуге болады. Бұл жаңа мотивтерді «мағына құраушы» етуі үшін, яғни оларға тұлғалық мағына беру үшін, ұстаздан қосымша күш-жігер қажет. Әлеуметтік мотивтер өзінің қалыптасуы үшін, әлі төменде айтылатындай, қыруар еңбек қажет.

Оқу барысында оқушы заттық заттық түрленуді де, өзге адаммен қарым-қатынастарды да орнатады, өзінің іс-әрекетерін және өзін өзгертеді.

Осыған сәйкес, мұнда білімпаздық және әлеуметтік белсенділіктің жаңа түрлері қалыптасып, өзінің мотивациялық аумағына әрекеттік қатынасы орнайды. Сонымен, жоғарыда айтылған мән-жайларды ескере отырып, мұнда белсенділік түрлерін оқу іс-әрекетінде, сабақта қалыптастыру жолдары қарастырылып, әр түрлі мотивацияларды дамытуда қазіргі заман талабына сай қандай оқыту формалары анағұрлым тиімді болатыны көрсетіледі [25, 242 б.].

---

Дата добавления: 2015-08-03