Общая характеристика работы 5 страница

На втором этапе (действенно-практическом) педагоги внедряли технологию формирования умения понимать текст, осваивая организацию субъект-субъектного взаимодействия на уроке с использованием учебной книги психодидактического типа. Они были включены в диагностику и обсуждение результатов формирования у школьников умения понимать текст (круглые столы по обмену опытом, обсуждение видеозаписей уроков, проведение и анализ открытых уроков). Руководитель группы проводил мастер-классы, уроки-мастерские, участвовал в консультировании педагогов, психолого-педагогическом анализе уроков, создавая условия для рефлексии педагогами психологических оснований обучения и развития детей.

Третий этап (рефлексивно-творческий) включал в себя обобщение результатов педагогической рефлексии, дающее возможность широкого распространения опыта учителей-экспериментаторов: проведение методических семинаров разного уровня, мастер-классов, презентация проблемы обучения пониманию текста на конкурсах педагогического мастерства, подготовка публикаций в педагогическую печать, консультирование коллег. На данном этапе педагоги выступили соавторами методических пособий, проводниками идей обучения младших школьников пониманию текста в своих школах.

Несмотря на свою эффективность, подтвержденную практикой, традиционные формы повышения квалификации охватили узкий круг педагогов. Для массового тиражирования технологии формирования у школьников умения понимать текст применялись дистантные формы работы. К ним можно отнести педагогический всеобуч, проведенный в серии журнальных публикаций. Материалы статей, построенных в виде бесед с учителем (всего 12 бесед), содержали теоретические сведения о психодидактическом подходе к обучению пониманию текста и примеры практической реализации технологии. Кроме того, они включали задания для самостоятельной работы с целью формирования у учителя рефлексивной позиции по отношению к тому, что нужно понимать в тексте, как выбрать необходимые для обучения приемы, провести диагностику их сформированности у школьников. В статьях была предусмотрена возможность провести самоконтроль выполнения заданий.

К дистантным формам работы с педагогом относят методические пособия. В них авторы концепций литературного образования, как правило, прописывают стратегические и тактические задачи своих курсов, предлагают учителю поурочные разработки (Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, В.А.Левин, Е.И.Матвеева, В.А.Лазарева, Т.С.Троицкая и др.). В отличие от подобных пособий цель методических книг, созданных в русле психодидактического подхода, состоит в том, чтобы вначале помочь самому учителю стать высококвалифицированным читателем, опираясь на знания о психологических закономерностях понимания текста. Заняв субъектную позицию по отношению к применению приемов работы с текстом, педагог осознанно подходит к дидактическому проектированию учебного процесса, направленного на формирование данных приемов у школьников. Освоение учителем технологии формирования умения понимать текст, то есть нахождение ответов на вопросы чему, зачем и как учить, позволяет ему проявлять педагогическую гибкость в выборе возможностей ее реализации. Комплект методических пособий включает в себя базовую книгу для учителя, которая может использоваться в качестве основы для спецкурса (спецсеминара) или самообразования педагога. Другие методические пособия создавались, исходя из конкретной дидактической задачи обучения приемам понимания текста: на уроках развития речи и литературного чтения при работе с учебными книгами серии «Учимся понимать текст»; на внеклассных занятиях; на уроках в период обучения грамоте.

Перспективной формой взаимодействия с широким кругом педагогов является использование Интернет-ресурса. Возможности сети Интернет в распространении педагогических инноваций велики и в отношении исследуемой нами проблемы требуют специального изучения. Нами эта форма взаимодействия с педагогом использована в рамках «Первого Всероссийского Интернет-марафона учебных предметов» (г.Москва, 2008 г.) на авторском семинаре для учителей-словесников «Понимание текста: кого, чему и как учить», а также на семинаре в Центре информационных технологий и дистантного обучения при Московском городском психолого-педагогическом университете (2004 г.).

В ходе формирующего эксперимента выявлено, что целенаправленная работа с педагогом, реализующим психодидактический подход в формировании у школьников умения понимать текст, оказывает воздействие на самого учителя. На практике без специально поставленной цели начинает реализоваться личностно-развивающий подход в обучении (Митина Л.М., 1998), в соответствии с которым "растет" не только ученик, но и учитель. Представляется возможным охарактеризовать несколько аспектов данного воздействия, которые выявлены как в результате сравнения наблюдений за деятельностью учителей-экспериментаторов и учителей из контрольных классов, так и опираясь на данные опроса педагогов.

Ценностно-мотивационный аспект характеризует осознавание высокой значимости для педагога работы над пониманием текста, ее «духоподъемной» роли. Операционный аспект связан с овладением учителем способами анализа произведения, основанными на использовании знаний о психологических особенностях понимания текста, что помогает педагогу в дидактическом проектировании урока. Рефлексивный аспект обусловлен возможностью самоанализа эффективности работы над пониманием с точки зрения использования требуемых текстом приемов. Активное включение в коллективно-распределенную между учениками, учителем и учебником деятельность, потребность делиться с коллегами опытом применения приемов работы с текстом характеризует коммуникативный аспект. Творческий аспект проявляется в сверхнормативной активности педагога по организации разных видов работы с текстом, обобщении и распространении своего педагогического опыта. Учителя-экспериментаторы из школ г.Курска и г.Москвы неоднократно представляли подходы к решению проблемы понимания текста на конкурсах «Учитель года» разного уровня (от городского до федерального), отмечены грантами и премиями.

Отдельной исследовательской задачей стала разработка условий психолого-педагогической подготовки будущих учителей к обучению младших школьников приемам понимания текста. Психологами установлено, что многие студенты испытывают трудности в понимании текста. В связи с этим предлагаются подходы к формированию у будущих специалистов приемов работы с текстом (Н.В.Чепелева, И.В.Усачева, О.В.Торбан, Л.А.Мосунова, Т.О.Золотухина и др.).

Проведенное нами на выпускном курсе педагогического университета исследование состояло в том, что студентам – будущим педагогам начальных классов – предлагалось поработать с двумя текстами (прозаическим и поэтическим), которые они могут анализировать со своими будущими учениками. Задание включало как самостоятельный анализ текста, так и описание работы с данным текстом на уроке в начальных классах.

Студенты, принявшие участие в исследовании (86 человек), были разделены на 2 группы – экспериментальную (в которой в дальнейшем проводилась формирующая работа) и контрольную. Анализ студенческих работ показал, что значимых различий в понимании текста будущими учителями из данных групп не наблюдалось. Большинство студентов выделяют в качестве идеи, определившей замысел автора прозаического текста (И.Дик «Красные яблоки»), отдельные мысли, которые вычитываются из текста (50-54% студентов). К пониманию идеи, обобщенного смысла текста приходит 12,5%. У более трети опрошенных студентов выявилось неумение вычленить и коротко сформулировать концепт. В их работах содержится лишь краткий пересказ сюжета. При анализе названия 35,8 % опрошенных осознали его символичность. Примерно столько же студентов не смогли аргументировано ответить на вопрос, в чем смысл названия. 28,4% студентов указали на то, что название текста связано с кульминационным моментом сюжета.

В задачу испытуемых при работе с поэтическим текстом (стихотворение Н.Заболоцкого «Утро») входило описать картину, возникающую в воображении при чтении стихотворения, и охарактеризовать методику работы с данным стихотворением на уроке в начальной школе. При оценивании студенческих работ выяснилось, что картина, адекватная описанной в тексте, возникает у 26,2% будущих учителей. У 36% имеет место неполное или неточное понимание (выпадают из описания существенные детали, неправильно трактуется значение некоторых образных выражений). 37,8 % студентов показали непонимание текста. Анализ картин, возникших в их воображении, говорит о том, что основные сигналы текста ими либо не восприняты, либо неадекватно поняты, переведены с языка художественных образов.

В результатах данного исследования особенно настораживает то, что большинство студентов, не справившихся с пониманием текста, оказались некритичны к факту непонимания и пытались строить методическую работу, которая привела бы и их учеников к неадекватному пониманию. Таким образом, выявилась необходимость не только в знакомстве будущих учителей с приемами понимания текста, но и в формировании этих приемов у самих студентов.

С целью обучения будущих педагогов приемам понимания текста и овладения ими психодидактической технологией формирования у школьников умения понимать текст создан и апробирован в соответствующем исследовании специализированный курс. После окончания занятий спецкурса проведено повторное диагностическое исследование. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у студентов из экспериментальной группы улучшаются показатели понимания текста. В большей степени это касается способности вычитать замысел автора, приблизиться к концепту текста. Итоговая диагностика (аналогичная по процедуре предварительной) показала, что менее 10% студентов остаются на уровне пересказа сюжета текста, и более чем в 2 раза увеличивается число студентов, осознающих концептуальную информацию, ради которой автор создавал свое произведение. Развивается читательское воображение будущих учителей.

В ходе анализа результатов итогового эксперимента студентов из экспериментальной группы разделили на две подгруппы. В первую вошли те, кто в итоговом анализе работы над произведением опирался на знание психологических особенностей понимания текста и учитывал их в проектировании урока, во вторую – те, кто, как и до посещения спецкурса, ограничился при планировании урока традиционными приемами, известными из курса методики обучения чтению. Предположение заключалось в том, что студентам из первой подгруппы приемы понимания текста помогают в собственной читательской деятельности, и они осознанно переносят данные приемы в профессиональную деятельность. У студентов второй группы такого переноса приемов нет, либо это происходит не столь отчетливо. Это предположение нашло свое подтверждение, что следует из количественного анализа результатов исследования, представленных в таблице (см.табл.2).

Таблица 2.

Результаты оценки понимания прозаического текста студентами

экспериментальной и контрольной групп

Группа	Понимание концепта текста (%)	Осознавание смысла названия текста (%)
Идея	Близкие смыслы	Пересказ сюжета	Симво-лизм	Кульми-нация	Пересказ сюжета
Контрольная (первый срез)	12,5	50,0	37,5	31,2	18,8	50,0
Контрольная (второй срез)	11,8	51,5	36, 7	30,0	20,4	49,6
Эксперимен-тальная (до обучения)	10,8	54,1	35,1	37,8	32,4	29,8
Экспериментальная (после обучения) Из них:	27,3*	63,6	9,1*	36,4	36,4	27,2*
Используют приемы	18,2	27,3	0	27,3	13,7	4,5
Не используют	9,1**	36,3	9,1*	9,1*	22,7	22,7*

* - Статистически значимые различия при р£ 0,01

** - Статистически значимые различия при р£ 0,05

Характеризуя количественные показатели по двум группам, можно отметить, что студенты, использующие приемы понимания текста, в 2 раза опережают сокурсников в понимании концепта и символизма названия текста. Они не сбиваются на пересказ в толковании концепта (0% и 9,1% соответственно) и почти в 5 раз реже делают это при работе с названием текста (4,5% и 22,7%). Будущие педагоги, овладевшие приемами понимания текста, выбирают их осознанно, с учетом особенностей данного произведения.

По результатам обучения студентам было предложено написать о том, какой прирост в профессиональном развитии дал им спецкурс. Большинство самоотчетов содержат слова «новое», «полезно», «интересно», «помогло» и т.п. Будущими педагогами отмечается, что приемы работы и задания, используемые в формирующей методике, создают на занятиях положительный эмоциональный фон. Кроме мотивационного, значимым представляется и действенный эффект занятий, так как многие студенты высказали или уже реализовали желание применить полученные знания в практике преподавания.

В заключении диссертации подведены итоги и намечены перспективы исследования проблемы, сделаны выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения в школе и пилотажные исследования выявили наличие у начинающих читателей затруднений в понимании текста, причинами которых являются как сложность процесса, направленного на понимание, так и отсутствие целенаправленной, психологически обусловленной системы в работе над формированием умения понимать текст. Особая актуальность реализованного в данном исследовании психодидактического подхода к формированию данного умения обусловлена необходимостью использования в качестве исходной предпосылки в решении поставленной проблемы психологических знаний о понимании текста и особенностях задач психического развития младших школьников.

2. Концептуальная модель формирования приемов понимания текста у начинающих читателей основана на представлениях о психологических особенностях понимания текста и раскрывает психодидактические основания обучения: кого и зачем обучать, чему и как обучать, кому обучать. В основу обучения положены принципы природосообразности, целеориентированности, мотивированности, совместно-распределенной деятельности, диалогичности, рефлексивности, последовательности и систематичности. Обучение связано с активизацией психологических механизмов формирования умения понимать текст (осознавания, переноса, сравнения, интериоризации).

3. Данная модель позволяет выстроить новую образовательную технологию формирования у младших школьников умения понимать текст, охватывающую первую ступень школьного обучения (1-4 классы). В исследовании определены цели, задачи, этапы, содержание, особенности организации процесса обучения, планируемые результаты. Каждый этап имеет главную цель – формирование того или иного приема работы с текстом («диалог с текстом», выделение концепта текста, активизация читательского воображения, внимание к слову, видам текстовой информации). Курс построен по спирали, так как все пройденное включается в новое звено на более высоком уровне сложности, и это позволяет решить проблему преемственности в обучении.

4. Задача реализации технологии формирования у школьников умения понимать текст потребовала разработки концепции учебника психодиактического типа, который является организатором субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся в работе над пониманием текста. Для каждого этапа обучения создана специальная учебная книга, которая может направлять и коллективно-распределенную деятельность на уроке, и самостоятельную работу ученика по ходу чтения. Работа ребенка с подобным учебным пособием требует от него осознанного отношения к применению приемов, помогающих пониманию. Включение учебной книги в коллективную деятельность дополняет самостоятельную работу ребенка со-творчеством, со-мыслием в группе сверстников, равно заинтересованным общением с учителем.

5. В ходе экспериментального обучения доказана возможность и эффективность организации с помощью учебных книг психодидактического типа коллективно-распределенной деятельности по усвоению приемов понимания текста. Необходимость и достаточность сформированных приемов понимания подтверждается глубиной и осознанностью работы с текстом, которую демонстрируют учащиеся экспериментальных классов по сравнению с детьми из контрольных классов. В классах, где обучение реализовывалось систематически и последовательно, выявлена высокая результативность обучения, получен личностно-развивающий эффект, в соответствии с которым в ценностно-мотивационном, операционном, коммуникативном, рефлексивном, творческом аспектах «растут» не только ученики, но и учитель.

6. В исследовании установлено, что реализация психодидактического подхода к формированию умения работать с текстом обеспечивает опережающий и развивающий характер обучения младших школьников: развивает мышление и воображение детей, повышает учебную успешность, выраженную в показателях успеваемости, обеспечивает высокий уровень готовности к обучению в средней школе, а также способствует раскрытию творческих способностей. Диагностика сформированности умения понимать текст на каждом этапе обучения позволила выявить динамику в формировании данного умения, уточнить гендерные различия в понимании. Подтверждено, что в целом девочки показывают более высокий уровень понимания текста. Менее явно это проявляется в понимании концепта текста, более выражены различия в активности читательского воображения. В то же время обучение приемам работы с текстом нивелирует гендерные различия в понимании текста за счет более успешного продвижения мальчиков в формировании умения работать с текстом.

7. Анализ индивидуальных особенностей понимания текста позволил выявить этапы становления процесса, направленного на понимание текста, при реализации психодиактического подхода. Данный процесс характеризуется гетерохронностью. На начальном этапе становления он наиболее замедлен и развернут. Дети сопровождают чтение комментариями, связанными с заполнением текстовых «скважин», высказыванием своих предположений о дальнейшем содержании текста, соотнесением получаемой информации с собственным опытом и т.п. На конечном этапе усвоенные приемы понимания, интериоризируясь, переходят в неотчетливое осознавание и используются так, как того требует конкретный текст, определяя эмоциональность индивидуального восприятия и глубину понимания. Для детей, достигающих высокого уровня понимания, характерно целостное восприятие текста и возможность подробного самоанализа первичного восприятия с выходом на концепт.

8. Разработанные и успешно апробированные программы психолого-педагогической подготовки педагога к реализации психодиактического подхода в обучении школьников пониманию текста решали задачи выявления объективных и субъективных трудностей учителя в данном вопросе, информирования его о психологических особенностях процесса понимания текста и формировании приемов понимания у младших школьников, моделирования практических действий по применению данного подхода в условиях коллективно-распределенной деятельности на уроке. Использование контактных и дистантных форм взаимодействия с учителем позволило комплексно подойти к решению проблемы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей повышения квалификации конкретным педагогом. Особого внимания потребовала подготовка будущих учителей, так как установлено, что многие из них испытывают затруднения в понимании текста, причем могут быть некритичны к факту непонимания. Разработка комплекса методических пособий психодидактического типа обеспечило практическую реализацию технологии формирования умения понимать текст в школе первой ступени обучения как на уроках, так и во внеурочной деятельности (на факультативах, элективных курсах).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Дата добавления: 2015-07-20