Общая характеристика работы 4 страница

Решение задач третьего этапа обучения связано с активизацией воссоздающего и творческого воображения начинающего читателя. Текстовые материалы в учебной книге для 3 класса, с которых начинается тренировка читательского воображения, небольшие по объему, включают 1-2 образных элемента. Тексты подбирались так, чтобы у ребенка возникали образы разной модальности. Постепенно количество образных элементов увеличивается, осуществляется переход к воспроизведению в воображении целых картин. В книге использовались тексты-описания из произведений русских классиков: М.Лермонтова, И.Тургенева, А.Куприна, Л.Толстого, А.Чехова, И.Соколова-Микитова, А.Грина, М.Зощенко и других. Кроме того, в учебной книге есть задания, активизирующие творческое воображение. Они, как правило, выходят за рамки конкрет­ного текста: «Придумай своих героев, свои приключения, пофантазируй».

Важно, чтобы при выполнении заданий на развитие воображения дети работали, четко осознавая свою учебную задачу, сознательно подходили к развитию умения управлять своим воображением. Кроме того, необходимо обеспечить условия для самоконтроля, то есть проверки соответствия возникших образов тому, что содержится в тексте. О том, включилось ли воображение, можно судить по результатам объективации образов. В данном случае сложно предложить какие-то ответы на проверочных страницах. Чтобы сделать возникшие образы доступными для восприятия и анализа, используются известные приемы учебной работы: словесное рисование, иллюстрирование текста, выразительное чтение, пересказ. О последнем приеме психологи отзываются как о ключе к решению «задачи на включение воображения».

Учитывая построение учебного курса по спирали, в третью часть учебной книги вошли задания на повторение приема «диалог с текстом». В диалог включается не только мыслительная работа, но и воображение. Желтые страницы возвращают ребенка к работе над концептом текста. Он знакомится с пословицами разных народов, разграничивая пословицы с прямым и переносным смыслом, исправляет деформированные пословицы, переводит пословицы на «язык мысли».

Работа над фабулой и моралью басни строится на сравнении басен разных авторов, созданных на один сюжет. Это подводит ребенка к анализу художественных средств, используемых автором для создания образов. На данном этапе обучения ребенок делает первый шаг к пониманию того, как создается образность ху­дожественного текста. Этот шаг связан со сравнени­ем. Работая с соответствующими текстами и заданиями к ним, ребенок узнает о важности сравнения и учится видеть его в тексте.

В заключительной части пособия серии «Учимся понимать текст», предназначенной для учащихся 4 класса, обучение пониманию текста строит­ся на основе тех приемов, которые были усвоены в 1-3 классах. В качестве текстового материала используются прозаические и поэтические произведения разных жанров, созданные отечественными и зарубежными авторами.

Основная задача данного этапа обучения — знакомство с разными видами текстовой информации. Ее решению способствуют задания на использование диалога с текстом. Данный прием становится неотъемлемой частью чтения любого текста. Важное место отведено развитию внимания к слову, знакомству с художественными средствами. Значительная часть учебных материалов посвящена активизации воображения, позволяющего эмоционально откликаться на описываемые в тексте события.

Каждая учебная книга содержит методические рекомендации для взрослых. Чтобы их сформулировать, все текстовые материалы и задания апробировались как в индивидуальном эксперименте, так и в процессе реального коллективного обучения. Данное учебное пособие является частью курса «Русская филология», в котором обучение пониманию текста рассматривается в качестве специальной психодидактической задачи. Поэтому особенно эффективно использование учебных книг по пониманию текста параллельно с учебниками русского языка из этого комплекта, что создает систему в обучении приемам понимания текста, обеспечивает его преемственность.

В третьей главе диссертации «Результативность обучения младших школьников пониманию текста» доказывается эффективность использования психодидактического подхода к формированию у школьников умения понимать текст. В ней содержится описание исследования особенностей становления процесса понимания текста в индивидуальном эксперименте, а также результаты диагностики сформированности умения понимать текст в групповом эксперименте.

Апробация предлагаемой системы обучения пониманию текста проводилась в рамках деятельности ГЭП «Разработка курса "Русская филология" - его содержания, средств и методов обучения» г.Москвы и творческой группы учителей начальных классов при МУ «Научно-методический центр г.Курска» (всего более 30 классов) с 2000 по 2007 год (два выпуска начальной школы). В процессе лонгитюдного формирующего эксперимента в начале и в конце каждого года обучения в начальной школе в экспериментальных и контрольных классах проводилась диагностика сформированности умения понимать текст. Выпускники начальных классов приняли участие не только в групповом, но и в индивидуальном обследовании. Остановимся на процедуре и результатах последнего более подробно.

Испытуемыми стали школьники 4–х классов школ г.г.Курска и Москвы. В качестве текстового материала использовались рассказы детской писательницы Р.М.Коваленко «Праздник», «Бабака», «Наказание», «Розыгрыш», вопросы и задания к ним. Беседа проводилась индивидуально, ее ход фиксировался с помощью диктофона. Всего в исследовании приняли участие 30 школьников (по 15 из экспериментальных и контрольных классов). В экспериментальную группу вошли учащиеся, которые обучались приемам понимания текста по учебному пособию «Путешествие в Страну Книги» в течение четырех лет. В контрольной группе были дети из классов, в которых специального обучения пониманию текста, выходящего за пределы традиционной работы на уроке литературного чтения по действующим учебникам, не проводилось. Экспериментатор работал «в связке» с испытуемым, реагируя на размышления и ответы детей, но не навязывая каких-либо утверждений.

Анализ аудиозаписей индивидуальных бесед со школьниками позволил выявить особенности работы с текстом у школьников из экспериментальных и контрольных классов.

Большинство учеников из контрольных классов читали текст вслух, делая остановки тогда, когда встречались с трудным словом, перечитывали его, но, как правило, за помощью в объяснении смысла не обращались. Других комментариев по ходу чтения дети не делали. Мыслительная работа, которая протекает у них по ходу чтения, скрыта, не выводится в план осознавания. Проговаривание, очевидно, помогает им в понимании, в то же время в процессе первичного восприятия у многих из них рождается негибкая установка, которая ведет к акцентированию несущественных элементов текста и, в результате, к неспособности найти концепт, даже если он выражен в тексте напрямую. В этом случае наводящие вопросы ничего не прибавляют в понимании текста, а блокировка сознательной работы над пониманием проявляется в отказе от размышлений (ответы «не знаю» на любой вопрос на понимание текста).

У школьников из экспериментальных классов наблюдалось несколько вариантов работы по ходу чтения. Первая группа детей читала текст «про себя» от начала до конца. Все размышления высказывались после чтения и представляли собой довольно подробный самоанализ первичного восприятия текста. Вторая группа детей сопровождала чтение комментариями, связанными с заполнением текстовых «скважин», высказыванием своих предположений о дальнейшем содержании текста, соотнесением получаемой информации с собственным опытом и т.п. У учеников третьей группы процесс чтения был наиболее замедлен и развернут. Ими комментировалось почти каждое предложение: устанавливались контекстуальные смыслы наиболее сложных слов, формулировались многочисленные вопросы и предположения, велись рассуждения по поводу смыслов, извлекаемых из текста.

Из качественного анализа экспериментальных материалов следует, что у большинства учащихся экспериментальных классов первичное восприятие текста активно, направлено на понимание. Мыслительные действия, образы, эмоциональные состояния, возникающие по ходу чтения, либо осознаются ребенком, либо могут быть выведены в план отчетливого осознавания наводящими вопросами после чтения текста. Работа с текстом не всегда результируется в выделении концепта. Однако большинство детей оказываются открытыми для размышлений, для принятия помощи в понимании по ходу беседы после чтения.

Процесс целостного восприятия текста протекает по-разному у детей из трех выделенных групп. Наиболее высокие результаты в понимании показывают дети, которые читают текст молча от начала до конца, не прерывая первичного восприятия. После чтения они, как правило, проговаривают текст, давая точный полный пересказ и пытаясь восстановить ход своих размышлений во время чтения. Этап проговаривания позволяет им лучше осмыслить текст, большинство из них уже в пересказе выходит на концепт. Задача при перечитывании припомнить заинтересовавшие слова, возникшие вопросы, мысли, чувства принимается и решается самостоятельно, при минимальной помощи экспериментатора. Впечатляет уровень рефлексии процесса, направленного на понимание. В описании своей мыслительной работы по ходу чтения ребенок упоминает именно те приемы понимания, которые востребуются текстом.

Анализ экспериментальных материалов показал, что понимание художественного текста связано с выяснением мотивов поведения героев, которому дается собственная нравственная оценка, то есть понимание текста, как правило, выявляет нравственную позицию читателя.

Подводя итоги качественного анализа материалов, полученных в индивидуальном эксперименте, можно говорить о том, что у учащихся экспериментальных классов удалось сформировать основные приемы понимания текста, которые используются ими при чтении. Необходимость и достаточность данных приемов доказывается глубиной и осознанностью работы с текстом, которую демонстрируют учащиеся экспериментальных классов по сравнению с детьми из контрольных классов. На конечном этапе обучения эти приемы переходят в неотчетливое осознавание, определяя эмоциональность индивидуального восприятия и глубину понимания текста. У ребенка развивается «рефлексивное отношение к тому, что, зачем и как он делает» (В.И.Панов, 2004), работая с текстом, что является одним из показателей развивающего и опережающего характера обучения.

У школьников из экспериментальных классов имеет место гетерохронность в формировании приемов понимания, то есть к концу обучения в начальной школе они находятся на разных ступенях сформированности данного умения. Качественная характеристика данных ступеней совпадает с особенностями работы с текстом детей из выделенных нами групп и характеризует этапы становления умения понимать текст.

Диагностика и критерии сформированности умения понимать текст в групповом обследовании определялись теми приемами, которыми овладевали начинающие читатели. В ходе эмпирического исследования на каждом этапе обучения с помощью специально подобранных текстов выявлялось умение выделять концепт текста, активность читательского воображения, внимательное отношение к слову. Для диагностики понимания текста в выпускных классах использовались задания, направленные на выделение концепта текста и сформулированные:

- в косвенной форме, то есть в форме вопроса, ответ на который позволяет судить о понимании смысла текста;

- в форме соотнесения концептов на примере пословиц;

- в прямой форме, так, как традиционно формулируется это задание в начальной школе.

Кроме того, предлагалось задание, выявляющее активность воображения читателя.

Наблюдения и анализ отчетов учителей показали, что работа в экспериментальных классах проводилась по-разному. В одних классах учителями последовательно реализовывалась система обучения, заложенная в учебном пособии «Путешествие в Страну Книги». В других – учебная книга применялась в качестве дополнительного материала для чтения, разнообразившего урок, в то же время все возможности данной книги не использовались. Возникло предположение, что результативность обучения в классах из второй группы будет значительно ниже. Итоговая диагностика сформированности умения понимать текст, проведенная в выпускных классах начальной школы, полностью подтвердила это предположение.

В качестве доказательства данного положения приведем результаты итоговой диагностики в экспериментальных и контрольных классах школ №№ 6, 44, 27 г.Курска (выпуск 2000-2004 года). Всего в обследовании принимали участие ученики 12-ти классов общей численностью 285 человек.

Статистически значимые различия в результатах обучения школьников (по t-критерию при p ≤ 0,01) получены в контрольных (К) и экспериментальных классах первой группы (Э 1). Результаты обучения в экспериментальных классах второй группы (Э 2) не отличаются, а в ряде случаев ниже, чем в контрольных классах, где использовались традиционные для начальной школы приемы работы с текстом (см.табл.1).

Таблица 1.

Различия между экспериментальными и контрольной группой

по результатам итоговой диагностики понимания текста

Группы	Диагностируемые показатели понимания
Концепт 1 (в косвенной форме)	Концепт 2 (пословица)	Концепт 3 (в прямой форме)	Активность воображения
Э1 -Э 2	1,843	3,287	3,773	2,683
Э1 - К	2,704	2,935	4,402	1,272
Э2 - К	0,972	0,099	0,955	1,359

Полученные данные подтвердили положение о том, что эффективность инноваций во многом зависит от систематичности и последовательности в их использовании в соответствии с замыслом предлагаемой технологии. В противном случае эклектичность используемых подходов и нарушение логики в формировании необходимых умений приводит к отсутствию системности в усвоении знаний и трудностям их применения в практической деятельности.

В то же время, учитывая статистически подтвержденную значимость различий в результатах обучения, полученных в экспериментальных классах с целенаправленным и последовательным внедрением в учебный процесс системы обучения пониманию текста и контрольных классах, можно считать эффективность психодидактического подхода в формировании приемов понимания текста доказанной.

Об этом свидетельствует не только количественный, но и качественный анализ результатов исследования, позволивший выявить несколько аспектов, подтверждающих эффективность экспериментального обучения на основе реализации психодидактического подхода к формированию у младших школьников умения понимать текст.

Ценностно-мотивационный. Исследовательская работа показала, что специальный подбор текстового материала, нетрадиционность заданий на понимание текста, необычное построение и оформление учебных книг «Путешествие в Страну Книги», а, главное, система работы, помогающая учиться, формирует у детей познавательный интерес, положительную мотивацию, связанную с чтением. Высокая познавательная активность на уроке чтения определяется отсутствием страха ошибиться, возможностью высказаться, так как мнение каждого ребенка по поводу прочитанного ценно.

Рефлексивный. Осознанное отношение ребенка к применению приемов, помогающих пониманию, к самоконтролю активизирует рефлексивные механизмы психики: у большинства детей не создается иллюзии понимания, они четко разграничивают понятное и непонятное в тексте, осознают свои трудности, критичны по отношению к своей читательской деятельности и по отношению к самому тексту.

Коммуникативный. Применение приемов работы с текстом развивает устную речь. Обучение диалогу с текстом помогает «разговорить» детей, вывести в речевой план, а значит в план осознавания, размышления над текстом. Ученики с большим желанием высказывают свое мнение, учатся слушать точку зрения товарища или учителя и не боятся ее критиковать. Отмечается также перенос освоенных приемов понимания в сферу межличностного общения. На уроке ярко проявляется индивидуальность ребенка, его эмоциональный мир и нравственная позиция.

Творческий. Специальная работа над пониманием текста облегчает учебный труд ребенка, а в ходе обсуждения произведения выводит на высокий уровень понимания. Раскрепощенное, свободное от стереотипов восприятие ребенка дополняется оригинальными размышлениями о прочитанном, а затем превращается в собственное творчество. У детей, испытывающих трудности в обучении, формируется как потребность в чтении («хочу»), так и способность понимать прочитанное, используя определенные приемы («могу»). У детей с высоким уровнем развития учебной мотивации, не испытывающих трудностей в чтении, активизируются творческие способности: без специально поставленной задачи появляется желание сочинять самим.

Операционный. Школьники начинают использовать приемы понимания при любом взаимодействии с текстом. Учителя отмечают, что умение работать с текстом благодаря механизму переноса помогает в овладении всеми учебными предметами: ребенок осознанно переносит приемы понимания при чтении текстов (учебных, художественных, научно-популярных и др.) на разных уроках.

В ходе лонгитюдного формирующего эксперимента выявлена динамика в формировании умения понимать текст у учащихся из контрольных и экспериментальных классов. Покажем ее на примере начальных классов выпуска 2004-2007 г.г. школ №№ 44, 6, 52 г.Курска – всего 15 классов (см. рис.1).

Начальный уровень понимания, который демонстрируют первоклассники, в контрольных и экспериментальных классах почти не отличается. В контрольных классах совершенствование умения работать с текстом проходит постепенно от 1 к 4 классу. В экспериментальных классах после второго года обучения наблюдается резкий скачок, «всплеск» в успешности выполнения заданий на понимание текста. Этот факт может быть обусловлен несколькими причинами.

Рис.1. Динамика сформированости умения понимать текст

в экспериментальных и контрольных классах

Во втором классе у большинства детей сформирован навык чтения и его техническая сторона не вызывает таких затруднений, как у первоклассников. Причем техника чтения в экспериментальных классах, как правило, выше. Это позволяет детям более осознанно воспринимать текстовую информацию. Кроме того, как показывают наблюдения, в экспериментальных классах создается высокая мотивация работы над пониманием текста, которая во многом связана с новизной и необычностью заданий из учебной книги. Активная работа над приемом «диалог с текстом» в 1 и 2 классе формирует внимание к сигналам текста, а целенаправленная тренировка в выделении концепта на втором этапе обучения помогает достигать нужного результата в понимании.

В третьем и четвертом классах при более высоком уровне понимания в экспериментальных классах прирост в формируемом умении не так велик. Возможно, это связано с усложнением текстовых материалов, с которыми сталкиваются учащиеся в третьем классе. Кроме того, утрачивается эффект новизны при работе с учебным пособием по пониманию, а задания на включение воображения при кажущейся простоте требуют определенного уровня произвольности, который сформирован не у всех третьеклассников.

Анализ различий в понимании текста между мальчиками и девочками в экспериментальных и контрольных классах показал, что в последних данные различия проявляются более отчетливо (см. рис.2).

Различия в понимании концепта текста у мальчиков и девочек в целом по выборке незначительные: девочки немного опережают в этом компоненте мальчиков. Однако динамика в контрольных и экспериментальных классах различна. В контрольных классах к концу обучения в начальной школе девочки выполняют задания на понимание концепта значительно лучше, в экспериментальных классах мальчики, отставая от девочек в понимании концепта в 1 классе, начинают опережать их в 4 классе.

Анализ развития читательского воображения показал, что у девочек оно более активно, либо, учитывая характер задания на включение воображения, они, благодаря лучшему развитию речи, могут полнее и точнее объективировать (выразить в словах) возникшие образы. Особенно высокие результаты демонстрируют учащиеся, у которых целенаправленно формировались приемы понимания текста, в том числе и активность воображения.

Рис. 2. Гендерные различия в понимании текста

у учащихся контрольных и экспериментальных классов

Одним из психических новообразований младшего школьного возраста является развитие теоретического мышления. Причем, переход к теоретическому мышлению происходит независимо от того, по каким учебным программам обучаются ученики начальных классов (В.В.Давыдов, 1996).

В ходе нашего исследования было выяснено, как связан уровень развития теоретического мышления школьников с пониманием текста. Для диагностики уровня развития теоретического мышления мы воспользовались комплексом заданий, разработанных А.З.Заком (модифицированный (экспресс) вариант предложен Н.А.Трегубовой). Было установлено, что в экспериментальных классах уровень развития теоретического мышления связан с выполнением всех заданий на понимание текста, особенно заданий на выделение концепта, сформулированных в прямой или косвенной форме. В контрольных классах такая связь прослеживается только в тех заданиях, где необходимо прямо ответить на вопрос о главной мысли текста. Это дает основание предположить, что обучение пониманию текста активизирует мыслительную деятельность ребенка и способствует развитию теоретического мышления.

Исходя из идеи Ж.Пиаже, что гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально помогать мышлению, даже необходимо ему, мы провели корреляционный анализ результатов итоговой диагностики, который показал связь между умением выделять главное в тексте и развитостью воображения. В экспериментальных и контрольных классах результаты выполнения заданий на определение концепта коррелируют с результатами выполнения задания на включение воображения. Наиболее выраженная связь с активностью воображения проявляется в ходе диагностики понимания мини-текста (пословицы).

Распределение результатов понимания мини-текста в контрольных и экспериментальных классах соответствует общей динамике формирования умения понимать текст. Таким образом, понимание мини-текста (пословицы) можно считать одним из показателей сформированности умения понимать текст. Данный вывод не противоречит положению о том, что понимание монотематического текста может служить моделью понимания текста, большего по объему. Следовательно, работу над пониманием пословиц действительно можно рассматривать в качестве значимого этапа в формировании умения понимать текст.

Основываясь на идее А.Н.Леонтьева о том, что навык становится основой для выполнения другого действия, логично было предположить, что дети, владеющие приемами работы с текстом, легче и качественнее усваивают учебный материал и, соответственно, отличаются более высокой учебной успешностью. Это предположение было проверено в исследовании связи учебной успешности младших школьников с их умением понимать текст.

Исследование зависимости учебной успешности от умения работать с текстом показало, что у учащихся контрольных классов умение работать с текстом полностью определяет учебную успешность, выраженную в показателях успеваемости. В экспериментальных классах она теснее связана с развитостью воображения и умением решать задачи по выделению главной мысли текста. Именно так формулируются основные школьные задания, где ребенок применяет умение работать с текстом.

Полученные в ходе лонгитюдного формирующего эксперимента данные научно обосновывает положение, представленное в Федеральном государственном стандарте общего образования второго поколения, согласно которому «формирование осмысленного читательского навыка во многом определяет успешность обучения младшего школьника по всем предметам». В связи с этим подчеркивается важность решения задачи «освоения общекультурных навыков чтения и понимания текста» как универсальных учебных действий.

Общение с книгой можно считать одним из важных источников социализации личности, развития ее самостоятельности и творческости. Это также нашло подтверждение в формирующем эксперименте.

В ходе многолетней апробации учебные книги «Путешествие в Страну Книги» неоднократно оценивались начинающими читателями в творческой работе «Письмо авторам». Содержательный анализ данных творческих работ позволяет отметить сформированность у учащихся рефлексивного отношения к работе с книгой (как с характеризуемым учебным пособием, так и с другими книгами). Почти в каждом сочинении упоминаются приемы понимания, которые дети используют в самостоятельном чтении. Отчетливо выражен ценностно-мотивационный компонент, который проявляется в интересе к учебному пособию «Путешествие в Страну Книги» и чтению вообще. Многие дети отмечают положительную роль учебной книги по пониманию текста в совместной деятельности на уроке.

Используя методику сочинения (авторы Е.И.Афанасьева, Н.Л.Васильева), которая позволяет оценить психологическую готовность к переходу в среднюю школу, мы проанализировали данный продукт творческой деятельности выпускников начальной школы из экспериментальных классов. Большинство работ демонстрируют высокий интеллектуальный уровень, в сочинениях ярко проявляется выраженность качеств субъекта учебной деятельности, уровень волевой регуляции, связанный с готовностью к самостоятельной организации деятельности. В подавляющем большинстве детских работ отмечен положительный эмоциональный фон, связанный с чтением, прослеживается проявление интереса к освоению социального пространства. Сопоставив полученные количественные данные с теми, которые приводят авторы методики сочинения для определения готовности к обучению в средней школе, можно отметить, что в целом уровень готовности к обучению в средней школе у учащихся из экспериментальных классов высокий.

Проведенное исследование позволило установить, что работа над пониманием текста в начальной школе создает основу для проявления и развития интереса к литературному творчеству. Кроме творческих заданий, содержащихся в основной учебной книге, разработана программа факультативного курса «Путешествие фантазеров в Страну Книги», цель которого - развитие творческих способностей на основе работы над пониманием текста. Апробация данного курса позволяет говорить о том, что предлагаемая система работы может целенаправленно использоваться для развития творческих способностей детей.

В четвертой главе диссертации «Психолого-педагогическая подготовка учителя к обучению школьников пониманию текста» определены теоретико-методические подходы к подготовке будущего учителя и повышению квалификации в этом вопросе работающего педагога.

Внедрение научных разработок в практику образования, как правило, сталкивается со значительными объективными и субъективными трудностями в связи с неготовностью самого педагога к реализации инновационных технологий обучения. Объективные трудности в организации психолого-педагогической подготовки учителей к обучению школьников пониманию текста связаны, с одной стороны, с отсутствием квалифицированных в этой области специалистов. С другой стороны, существующие условия переподготовки педагогов не сориентированы на «особый род профессионального развития – саморазвитие учителя» (Митина Л.М.), от которого во многом зависит эффективность инноваций. О субъективных трудностях дает основание говорить многолетний опыт исследования проблемы обучения пониманию, который свидетельствует о том, что значительная часть учителей не рассматривает обучение школьников приемам работы с текстом как особую психодидактическую задачу.

С точки зрения психодиактического подхода, разрешить сложившееся противоречие между значимостью проблемы обучения школьников пониманию текста и неготовностью к этому учителя, c одной стороны, способна такая учебная книга, которая отражает технологию формирования умения понимать текст, моделируя процесс обучения, его логику, содержание и формы. С другой стороны, решение проблемы обучения пониманию видится в том, чтобы готовить учителя не на имеющихся образцах методической работы, а дать инвариант – систему приемов, овладев которой и применяя которую, он сам будет лучше понимать текст и осознает, как подвести к пониманию текста учеников. Для реализации обозначенных направлений работы с учителем использовались как контактные, так и дистантные формы взаимодействия.

К контактным мы относим традиционные формы обучения учителей – спецкурсы, спецсеминары, обзорные лекции, круглые столы, мастер-классы, уроки-мастерские, анализ уроков, индивидуальное консультирование. Данные формы работы с педагогами были реализованы в организации деятельности творческих групп учителей при научно-методическом центре г.Курска и в рамках ГЭП «Разработка курса "Русская филология" - его содержания, средств и методов обучения» г.Москвы.

Программа психолого-педагогической подготовки учителей к работе над пониманием текста включала несколько этапов. На первом этапе (когнитивном) развивалась способность педагога быть субъектом учебной деятельности. Учителя осваивали психологические основы понимания текста, знакомились с психодидактическим подходом к формированию умения понимать текст, концепцией учебника психодидактического типа. С ними проводились семинары-практикумы по овладению технологией обучения пониманию текста. Завершался данный этап встраиванием технологии обучения в систему работы на уроках в начальной школе.

Дата добавления: 2015-07-20