Общая характеристика работы 2 страница

6. В ходе апробации психодидактической модели обучения пониманию текста установлено, что у младших школьников имеет место гетерохронность в формировании приемов понимания. Особенности становления процесса, направленного на понимание, выявлены в результате качественного анализа индивидуальной работы с текстом школьников, прошедших экспериментальное обучение. Высший уровень сформированности умения понимать текст характеризуется использованием тех приемов понимания, которые востребуются конкретным текстом, самостоятельным выходом на концепт, осознанностью работы с текстом, эмоциональностью индивидуального восприятия, проявлением нравственной позиции читателя. Результаты исследования подтвердили гендерные различия в понимании: в целом девочки показывают более высокий уровень понимания текста. Менее явно это проявляется в понимании концепта текста, более выражены различия в активности читательского воображения. Однако обучение приемам работы с текстом нивелирует гендерные различия в понимании.

7. Для успешной реализации психодидактического подхода к формированию у младших школьников умения понимать текст необходима профессиональная система психолого-педагогической подготовки учителей. В ее содержание входит знакомство педагога с приемами понимания текста (инвариантом), вариативностью их применения в соответствии с конкретным текстом, психодидактическим подходом к формированию у обучающихся. Особую значимость имеет подготовка будущих учителей, так как многие из них сами испытывают затруднения в понимании текста, причем могут быть некритичны к факту непонимания. С целью обеспечения готовности педагога к обучению школьников пониманию текста разработаны и успешно апробированы специальные программы, включающие контактные и дистантные формы взаимодействия с учителем, а также комплекс методических пособий психодидактического типа.

Основные этапы исследования:

1 этап – разработка теоретических оснований психодидактической концепции формирования у младших школьников приемов понимания текста, а именно: системы приемов понимания текста; технологии их формирования; концепции учебной книги, закладывающей основы умения понимать текст;

2 этап – разработка аппарата практической реализации теоретических представлений о формировании у школьников приемов понимания текста на начальном этапе обучения: создание учебных книг серии «Учимся понимать текст» для учащихся 1-4 классов; обоснование особенностей их использования в учебном процессе;

3 этап – организация лонгитюдного формирующего эксперимента с целью проверки эффективности психодидактической концепции формирования умения работать с текстом, изучение особенностей становления процесса, направленного на понимания текста, в условиях экспериментального обучения;

4 этап – создание и апробация специального содержательно-методического комплекса подготовки и переподготовки учителя к решению задач формирования у младших школьников умения понимать текст;

5 этап – проведение итоговых диагностических исследований, оценка эффективности разработанных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования

Разработанная автором диссертационного исследования психодидактическая концепция формирования приемов понимания текста на начальном этапе обучения чтению и организационно-методическое обеспечение ее реализации в учебном процессе школы первой ступени обучения проходили апробацию и внедряются с 1997 г. по настоящее время в деятельности образовательных учреждений г.Курска (гимназиях №№ 44, 4, общеобразовательных школах №№ 6, 52, 45, 57, 33, 7, 35, 27 и др.), с 1999 г. в рамках ГЭП «Разработка курса "Русская филология" - его содержания, средств и методов обучения» г.Москвы (в экспериментальных школах Центрального, Юго-Западного и Западного округов №№1113, 1276, 170, 455, 592, 752, 791 и др., прогимназиях №1755, 1768).

Программа подготовки учителя к реализации задач обучения младших школьников приемам понимания текста прошла апробацию в МОУ «Гимназия №44» г.Курска, в деятельности творческой группы учителей начальных классов при МУ «Научно-методический центр г.Курска», в семинарах-практикумах в Курском институте непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасли образования, в работе методического семинара ГЭП «Разработка курса "Русская филология" - его содержания, средств и методов обучения» г.Москвы.

Результаты исследования представлялись на 1-й, 5-й, 8-й Всероссийских конференциях, посвященных педагогическому наследию К.Д.Ушинского в Курском государственном университете (1997, 2001, 2006 г.г.), на ежегодных конгрессах «Проблемы социальной психологии ХХ1 столетия» в Ярославле (1999-2006 г.г.), на V и VII Азиатско-Тихоокеанских Международных Конгрессах психологов (2006, 2008 г.г.). Основные положения исследования включены в материалы 2-го, 3-го, 4-го Всероссийского съезда психологов (1998, 2003, 2007 г.г.), 2-й Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (2006 г.), а также представлялись на научно-практических конференциях в г.г. Саратове (2003), Соликамске (1999, 2001г.г.), Набережные Челны (2000, 2003, 2005 г.г.) и других международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных конференциях и семинарах в г.г. Москве и Курске (1995–2010 г.г.)

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию методических материалов в центральной педагогической печати; выступлениях на Первом, Втором и Третьем Московском педагогическом марафоне (2002-2004 г.г., Дни учителя русского языка и учителя начальной школы); на авторском семинаре для «Первого Всероссийского Интернет-марафона учебных предметов» (2008 г.), на методических семинарах для учителей начальных классов в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (2003 г.), в Центре информационных технологий и дистантного обучения при Московском городском психолого-педагогическом университете (2004 г.), в Институте повышения квалификации работников образования г.Петрозаводска (2002, 2003 г.г.), в Рязанском институте развития образования (2008 г.), в Вологодском институте развития образования (2009 г.), на методических семинарах и заседаниях педагогических советов экспериментальных и неэкспериментальных школ г.г.Курска и Москвы, в процессе преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке педагогических кадров. В частности, на основе проведенного исследования разработан и более 7 лет преподается лекционно-практический специализированный курс «Обучение младших школьников пониманию текста» на факультете педагогики и психологии Курского государственного университета.

Исследования автора по изучаемой проблеме были поддержаны грантом Министерства образования РФ по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук 2000 года (ГОО – 2.3. – 90) и включены в научную программу Министерства образования РФ «Университеты России» 2004 года (№ 566, УР.10.01.053). Учебные и методические пособия по обучению пониманию текста получили гриф «Допущено Министерством образования Российской Федерации» и вошли в учебно-методический комплект по курсу «Русский язык и литературное чтение» для общеобразовательных учреждений, удостоенный премии Правительства РФ в области образования за 2008 год.

Теоретические и практические результаты исследования используются в преподавании курсов «Общая психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум», «Русский язык и культура речи» для студентов разных специальностей, обучающихся в Курском государственном университете.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, определена логикой анализа проблемы формирования у младших школьников приемов понимания текста. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений, содержит таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Проблема понимания текста в современном научном знании» понимание текста, в том числе художественного, рассматривается как научная проблема с точки зрения гуманитарных наук – философии, культурологии, психологии, педагогики, методики. В частности охарактеризовано место понимания в системе психической деятельности, раскрыты психологические механизмы и критерии понимания текста, а также психологические особенности процесса, организованного целью понять. Особое внимание уделено приемам понимания текста и подходам к их формированию у младших школьников.

Теоретический фундамент «философии текста» как попытки осмысления бытия человека и мира сквозь призму текста заложили труды М.М.Бахтина, В.С.Библера, Г.Г.Гадамера, М.К.Мамардашвили, В.В.Налимова, В.П.Руднева и др. С точки зрения лингвистики, текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа. Лингвистическая школа И.Р.Гальперина рассматривает текст как единство трех видов информации: фактуальной, подтекстовой и концептуальной.

В работах психологов текст рассматривается в широком смысле как «адресованное, компактное и последовательное выражение некоторого содержания, развернутое по стреле времени и обладающее смыслом, в принципе доступным пониманию» (Брудный А.А., 1989). Н.И.Жинкин положил начало направлению, изучающему текст как единое целое, как иерархию элементов, осознание которой и приводит к пониманию. Последователи этого направления изучали текст как иерархию предикаций (В.Д.Тункель), текстовых суждений (Л.П.Доблаев), коммуникативно-познавательных программ (Т.М.Дридзе), денотатов (Г.Д.Чистякова, А.И.Новиков), иерархий (А.Э.Венделанд-Бабайлова). Текст как многоуровневое образование, включающее предметно-денотативный, смысловой уровни и уровень средств и способов выражения его предмета, рассматривается И.А.Зимней и ее школой.

Ответ на вопрос, что такое понимание текста, обнаруживает разноречивость взглядов и широкий их диапазон. Классики герменевтики Ф.Шлейермахер, В.Дильтей утверждали, что правильное понимание текста – наиболее адекватное повторение замысла автора. В зарубежной науке герменевтические идеи развили М.Хайдеггер, Э.Бетти, Г.Г.Гадамер, П.Рикёр, Э.Корет, А.И.Уайтхед и др.

В отечественной психологии проблема понимания текста получила широкое освещение в 50-годы пошлого века в связи с появлением работ Г.С.Костюка, А.А.Смирнова, А.Н.Соколова. Их идеи нашли продолжение в трудах З.И.Клычниковой, М.С.Роговина, И.А.Зимней, Ю.Н.Корнилова и др. В 70-е годы фокус внимания отечественных ученых был сосредоточен на анализе речевого поведения «идеального» читателя (слушателя). В 90-е годы на повестку дня выносилась проблема стратегий понимания как процесса и обусловливающих этот процесс механизмов и операций (работы В.К.Елисеева, И.Г.Рубо, Н.Н.Сметанниковой и др.). В последнее время интерес к проблеме понимания заметно возрос. С развитием субъектно-деятельностного подхода и формированием психологии человеческого бытия как области психологической науки понимание стало рассматриваться как способ бытия человека в мире (В.В.Знаков).

Несмотря на многочисленные исследования, к единому выводу о сущности понимания ученые не приходят. Понимание рассматривается с двух сторон – как процесс и как итог, результат процесса. Рассматривая вопрос о месте понимания в системе психической деятельности, необходимо отметить, что многие исследователи изучали понимание в связи с мышлением (В.А.Артемов, Л.М.Веккер, Л.Л.Гурова, Л.П.Доблаев, Г.С.Костюк, Н.А.Мен-чинская, А.А.Смирнов и мн.др.). В то же время в ряде исследований показано, что понимание является «сложным, комплексным процессом, охватывающим большинство известных нам психических процессов» (А.Н.Соколов, И.А.Зимняя, А.А. Залевская, З.И.Калмыкова и др). Мы разделяем точку зрения научной школы Г.Г.Граник, согласно которой в процессе, направленном на понимание, стянуты в единый узел, слиты мышление, память, представления, воссоздающее и творческое воображение, эмоционально-волевые и другие психические процессы, свойства и способности личности.

Вопрос о психологических механизмах понимания текста рассматривался в работах многих исследователей. Среди выделенных психологами механизмов понимания можно назвать механизм внутренней речи (Н.И.Жинкин), прогнозирования и интуиции (Л.Л.Гурова), мотивации, опережающего отражения (вероятностного прогнозирования), осмысления, оперативной и долговременной памяти, логики мысли и денотатной отнесенности (И.А.Зимняя), ассоциирования, узнавания, получения выводного знания, глубинной предикации, смысловых замен (А.А.Залевская) и т.д. Если отдельные этапы и конечный итог процесса понимания обладают интроспективной очевидностью, то в определенной своей части процесс протекает бессознательно, поэтому предпринимаются попытки исследовать глубинные, бессознательные механизмы понимания (А.А.Брудный).

В качестве основных критериев понимания текста рассматривают перевод во внешнеречевой план («на свой язык», в терминологии А.А.Смирнова) его содержания и концепта. В то же время отмечают, что когнитивные механизмы процесса понимания функционируют не в «чистом» виде, а в тесной связи со смысловой сферой субъекта, его индивидуальностью (Д.А.Леонтьев, Д.А.Ломакина, В.К.Елисеев, В.Б.Стрелков и др.).

Наши представления о процессе, направленном на понимание текста, основаны на модели «идеального читателя» (Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая). Понимание определяется способностью читателя воспринимать обращенные к нему сигналы текста и умением на них реагировать. Целью, которая организует процесс, направленный на понимание, является, как правило, выделение концепта текста. Ошибки, сбои в любом звене процесса ведут к усеченному, ущербному пониманию. Сбои возникают по разным причинам и могут состоять в преждевременном сбросе информации из рабочей памяти, в отсутствии важных гипотез, в недостаточном самоконтроле, в снижении эмоционального фона и т.д. В конечном счете, где бы ни произошел сбой, страдает итоговый компонент понимания – выделение концепта текста.

Для нашего исследования важно проанализировать существующие представления о понимании художественного текста. Первой и важнейшей категорией художественного текста является его концептуальность, которая в известной степени соотносится с идеей произведения (И.Р.Гальперин).Художественный текст, по мнению Ю.М.Лотмана, обладает способностью концентрировать огромную информацию на «площади» очень небольшого текста. Он выдает разным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания, поэтому понимание индивидуально, плюрально, поливариантно. И все же вариативность понимания художественного текста небезгранична. Она допустима лишь в известных пределах, зависящих «от инвариантных значений всей структуры текста и ее элементов в их взаимодействии» (В.П.Белянин).

Многие авторы, вслед за М.М.Бахтиным, сравнивают понимание с творчеством. Необходимость и возможность творческого понимания художественного произведения закладывает с текст сам автор. Общение с художественным произведением у «идеального читателя» вызывает эмоциональный отклик, рождает размышления, доставляет эстетическое удовольствие. Истинное понимание и размышление появляется в том случае, если прочитанное связывается с нравственными установками, знание соединяется с чувством.

Подводя итоги анализа подходов к проблеме понимания, необходимо отметить, что понимание создает субъективную полноту познания, рождает положительное эмоциональное состояние, внутреннюю мотивацию творчества. Непонимание приводит к отторжению познаваемого (от игнорирования до активного неприятия, протеста, агрессии). Итогом душевно-духовной работы читателя, направленной на понимание художественного произведения, является открытие личностно нового - обогащение опыта, рождение нового взгляда на Мир и на себя.

Субъективной основой понимания является использование приемов понимания текста. Понятие «прием», а также близкие – «операции», «способы» – рассматривались во многих психологических исследованиях. Оно используется в широком смысле как «прием умственной работы» (Д.Н.Богоявленский), «прием умственной деятельности» (Е.Н.Кабанова-Меллер), «система умственных операций» (С.Ф.Жуйков), то есть «способ умственной деятельности, которым учащиеся ее осуществляют». В узком смысле это, соответственно, «прием-инструкция», «прием учебной работы», «прием учебной деятельности», то есть «приемы работы, задаваемые методикой обучения школьным предметам». Мы используем понятие «прием» в широком смысле как способ организации процесса, достигающий цели.

Психологи изучают отдельные приемы понимания текста, рассматривают их совокупности, иерархии. Так, А.А.Смирнов считает, что достижению наибольшей отчетливости и глубины понимания способствуют такие приемы, как соотнесение частей текста друг с другом, смысловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, соотнесение нового с имеющимися знаниями, использование наглядных представлений, перевод текста на «свой язык» (Смирнов А.А., 1948). В психологии исследовались такие приемы понимания текста, как антиципация, предвосхищение (Л.И.Каплан, Н.М.Божко, А.Э.Венделанд и др.), составление плана, пересказ, конспектирование (Д.М.Дубовис-Арановская, А.И.Липкина, К.П.Мальцева и др.), прием составления граф-схем (А.М.Сохор), сводных таблиц (А.Т.Примаковский), идеального конспекта (И.В.Усачева), резюмирование текста (Т.О.Золотухина) и др.

Л.А.Концевая в своих исследованиях пришла к выводу, что приемы понимания не являются рядоположными, а представляют собой систему взаимосвязанных и взаимопроникающих приемов. В дальнейшем было уточнено, что состав и последовательность приемов при чтении одного и того же текста одни и те же, а при чтении разных текстов одним и тем же человеком различны (Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая).

Одним из первых начал изучать особенности формирования приемов осмысления текста Л.П.Доблаев (1967, 1982). В ходе экспериментального исследования им был определен основной прием понимания – «самопостановка вопросов – нахождение ответа», а также производные от него, и рассмотрены особенности формирования приемов понимания учебного текста в среднем школьном возрасте.

Проблема обучения пониманию текста находит отклик и в работах зарубежных исследователей. Работы М.Коула и других калифорнийских исследователей (П.Гриффин, Э.Диаз, К.Кинг) позволили выявить причины трудностей в понимании текста, «научить» ребенка правильной, адекватной стандартам взрослого деятельности по выявлению смысла текста. Идеи Ч.Темпла, К.Мередита, Дж.Стил, С.Уолтера, развитые американскими и адаптированные российскими учеными (И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, И.В.Муштавинская, 2003), нашли отражение в технологии обучения работе с текстом, содержащей приемы, которые пробуждают интерес к чтению, помогают работать с текстовым материалом и обобщать его.

Подводя итоги анализа исследований формирования у обучающихся приемов понимания текста, необходимо наметить основной путь формирования. Чтобы носить активный характер, понимание, по мнению Г.С.Костюка, из неосознаваемого процесса должно превратиться в специальное умственное действие, а затем войти в привычку. В то же время развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как «переход от действий, стимулированных непосредственно заданиями, которые идут со стороны, к самостоятельной постановке вопросов» (Жуйков С.Ф.). Таким образом, применение приемов понимания текста вначале стимулируется заданиями извне, постепенно переходя в самообучение, и их использование становится привычкой, имеющей силу потребности.

Центральным звеном учебной работы школьника, как известно, является усвоение. В качестве механизма усвоения рассматривают перенос, в свою очередь основанный на обобщении принципа, программы, способа действия (С.Л.Рубинштейн, Е.Н.Кабанова-Меллер, Д.И.Завалишина). Данный механизм по-разному называется психологами: «перенос навыка» (Е.Н.Кабанова-Меллер), «обобщенность действия» (теория поэтапного формирования умственных действий, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), «системность и обобщенность знания» (Давыдов В.В.), «функциональная грамотность» (педагогика здравого смысла, А.А.Леонтьев). По отношению к пониманию текста речь идет об усвоении приемов понимания. Обучение должно задавать широкий перенос. Психологами доказано, что степень переноса тем выше, чем выше уровень осознанного овладения деятельностью. Следовательно, основной целью учебной деятельности будет усвоение обучающимися приемов понимания текста, которые они смогут применять осознанно, перенося на любой текст.

В соответствии со стандартами второго поколения приоритетной целью обучения чтению в начальной школе считают формирование читательской компетентности, неотъемлемой частью которой является владение приемами понимания текста, умение работать с разными видами текстовой информации. Эта цель по-разному реализуется в системах литературного образования школьников.

Подходы в обучении пониманию текста объединяет задача формирования умения выявлять авторскую позицию, «осмысливать то, что сказал автор и как он это сделал» (Матвеева Е.И., 2005). Авторами концепций литературного образования начинающих читателей уделяется большое внимание выведению в план осознавания важных моментов понимания художественного текста: позиции автора и своей собственной, использованию теоретических понятий (Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская); своих художественных переживаний как «выдуманных автором» и средств искусства как средств общения с автором (В.А.Левин); уникальности текста, своеобразия автора, жанра, литературного произведения вообще (Т.С.Троицкая); способа и порядка действий по ориентировке в тексте (М.И.Оморокова); рефлексии над словом, отдельными элементами текста, отделения себя от автора и восприятия текста как собеседника (Л.И.Сараскина, Л.Е.Стрельцова) и др.

В методике начальной школы ставится вопрос о воспитании читательской самостоятельности, которая складывается из техники озвучивания текста, ориентировки в книгах-собеседниках и полноценного восприятия прочитанного (Н.Н.Светловская, Т.С.Пиче-оол). Среди приемов учебной работы с текстом можно выделить такие, как «акцентное вычитывание» (Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская), перечитывание с «новыми открытиями» (З.И.Романовская), расстановка условных знаков, ремарок, подчеркивание важного (Т.С.Троицкая, М.И.Оморокова), выразительное чтение с отражением своей интерпретации, словесно-графическое изображение (В.А.Лазарева, М.И.Оморокова), сравнение собственного и авторского окончаний произведения (В.А.Лазарева); игра-драматизация, инсценировка, моделирование аналогичных ситуаций, устное выступление или сочинение по поводу прочитанного, «раскадровка» текста с целью создания виртуального диафильма (Е.И.Матвеева), чтение по ролям, иллюстрирование и мн.др.

Во многих подходах к формированию читателя понимание происходит в диалоге при ведущей роли учителя. В то же время, как утверждал Л.С.Выготский, высшие психические функции происходят из совместной деятельности. Психологической основой и движущей силой собственной активности индивида являются взаимоотношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий (В.В.Рубцов, 1987, 1988). Доказано, что групповые формы организации учебной деятельности существенно влияют на результаты, в частности на уровень сформированности основных новообразований учебной деятельности младшего школьника (Г.А.Цукерман). Распределение сначала осуществляется учителем, а затем учащиеся сами выбирают свою позицию при решении учебных задач и реализуют ее в процессе усвоения знаний.

Современные требования к уроку литературного чтения состоят в необходимости организации коллективно-распределенной деятельности. Художественные произведения изучаются детьми в условиях столкновений разных читательских мнений, обнаружении уникальности и незаменимости каждой читательской версии, соавторства учителя и учеников. Согласно нашим представлениям о формировании умения понимать текст в коллективно-распределенную деятельность на уроке может быть включена учебная книга, которая возьмет на себя не только традиционную функцию закрепления и тренажа, а выступит в качестве «стратегической и тактической модели» обучения.

Обобщая подходы к пониманию текста и формированию у обучающихся умения понимать текст, существующие в научном знании, следует отметить, что в основе обучения пониманию текста должна лежать зависимость между внутренними психическими процессами, характеризующими становление начинающих читателей, и внешними дидактическими условиями (содержанием, методами, средствами обучения). Это приводит к необходимости разработки психодидактической концепции решения проблемы понимания текста школьниками на начальном этапе обучения чтению.

Вторая глава диссертации представляет собой концептуальную модель формирования приемов понимания текста на начальном этапе обучения чтению. Предложенная модель основывается на сложившемся в педагогической психологии психодидактическом подходе (Г.Г.Граник, В.В.Давыдов, В.И.Панов, В.П.Лебедева, М.А.Холодная, А.Н.Крутский, А.З.Рахимов, Ю.Г.Фокин и др.). Это направление современной дидактики, в рамках которого «содержание и методы обучения определяются исходя из приоритета психологических целей, задач и особенностей развития и возрастной социализации обучающихся, что должно обеспечить развивающий и опережающий характер обучения» (Панов В.И., 2007).

Концептуальная модель формирования умения понимать текст основана на психологических особенностях процесса, организованного целью понять, который характеризуется внутренней активностью читателя, состоящей в использовании им приемов понимания текста (диалог с текстом, внимание к слову и другим текстовым сигналам, активность воссоздающего воображения, сопоставление текстовых смыслов с опытом читателя, сохранение необходимой информации, выделение концепта). С целью выработки у читателя позиции осознанности и произвольности в отношении использования приемов понимания при чтении необходимо моделирование определенных условий. Исходя из того, что психологической основой и движущей силой индивидуальной активности являются взаимоотношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий, базовым условием формирования является совместно-распределенное в системе «учитель-ученики-ученик» взаимодействие, направленное на применение приемов понимания текста. В процессе данного взаимодействия у обучающегося происходит интериоризация приемов понимания, в результате чего они используются при работе с любым текстом.

Проектирование психодиактического компонента образовательной системы должно ответить на следующие вопросы: кого и зачем обучать; чему и как обучать; кому обучать.

Кого обучать? Сензитивным периодом для формирования приемов понимания текста в условиях массового обучения, когда их усвоение происходит параллельно с началом самостоятельного чтения, является младший школьный возраст. Обучение пониманию текста отвечает особенностям развития и возрастной социализации младших школьников, связанной с овладением новым видом деятельности – учебной. Обучение работе с текстом, интегрируя формирование приемов самостоятельной работы и умений совместной деятельности, способствует развитию произвольности и осознанности регуляции ведущей деятельности в данный возрастной период. Взаимодействие с художественным текстом пробуждает высшие чувства, обогащает формирующуюся личность духовными потребностями.

Зачем обучать? Разработка концептуальной модели потребовала не только обобщения имеющихся научных данных о психологических особенностях формирования умения понимать текст, но и анализа многолетних наблюдений, бесед с обучающимися и педагогами, отдельных констатирующих экспериментов, позволивших установить психологические причины трудностей, которые испытывают школьники в понимании текста. Результаты исследования свидетельствуют о том, что многие начинающие читатели не воспринимают сигналы текста, не могут отойти от «негибкой установки» (термин А.Н.Самсоновой), блокирующей понимание, не удерживают в памяти необходимую информацию, не в состоянии уловить «смысловые опорные пункты» текста и выразить понятое в связной речи. Непонимание текста приводит к его отторжению, к нежеланию читать, а в случае необходимости воспринимать какую-то текстовую информацию вычитывается лишь поверхностный ее слой. Итогом неумения работать с текстом становится потеря интереса не только к чтению, но и к познавательной деятельности вообще.

В связи с этим были определены стратегические и тактические цели обучения младших школьников пониманию текста. Основная цель, связанная с формированием общей культуры ученика, - растить Читателя, который понимает текст, открыт его эмоциональному воздействию, получает эстетическое удовольствие от общения с книгой, может проявить и обосновать свою нравственную позицию при восприятии читаемого, свободно владеет речью.

Главная психодидактическая цель – сформировать основные приемы понимания текста, которые ребенок сможет применять тогда и в том порядке, какой будет задавать конкретный текст. Под сформированностью приема мы пониманием его перенос на любой текст, привычку употреблять прием, имеющую силу потребности.

Не менее важным является достижение целей развития младших школьников: активизация в процессе чтения познавательных процессов, участвующих в понимании, формирование навыков самоконтроля, развитие интеллектуальной самостоятельности, эмоциональной отзывчивости, нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, волевых качеств. В соответствии с требованиями, предъявляемыми к урокам литературного чтения, это также развитие внимательного отношения к художественному слову, способности к сопереживанию и сотворчеству, формирование умения выражать свои мысли в устной и письменной речи и т.д.

Дата добавления: 2015-07-20