Развитие советской социальной психологии

В первые же годы после Великой Октябрьской социалистической революции определяется интерес к проблемам социальной психологии. Этот интерес коренился в грандиозных социальных преобразованиях, которые ощутимо отразились на психологии людей и вызвали в ней невиданные до тех пор сдвиги и изменения.
Психологов уже не удовлетворяло изучение «человека вообще» (что было характерно для старой традиционной психологии), отвлеченного, существующего вне времени и пространства. Внимание исследователей привлекает конкретная, живая, исторически и социально обусловленная личность. Казалось, что такой интерес могла бы удовлетворить социальная психология, которая в основных чертах складывалась в трудах В. Вундта, Г. Тарда, У. Мак-Даугалла, Э. Дюркгейма, Г. Лебона — за рубежом, а в трудах М. Лаврова, Н. Михайловского, Л. Петражицкого, де Роберти, Д. Н. Овсянникова-Куликовского — в России. Однако очевидная методологическая несостоятельность этих научных школ, откровенно психологизировавших общественные явления и подменявших классовый подход к анализу закономерностей общественного развития изучением таких абстрактных «побудителей» человеческой деятельности, как «душа народа», «дух нации», принадлежность к определенной этнической группе и т. д., шаткость философских устоев делали невозможным прямое продолжение и развитие указанных направлений на русской почве в послеоктябрьский период.
В первые послеоктябрьские годы ведущую роль в науке о поведении человека начинает играть рефлексология. Рефлексология — это естественнонаучное направление в психологии, основоположником которого стал В. М. Бехтерев. В основе рефлексологической теории находилось положение о том, что нет ни одного сознательного или бессознательного процесса мысли, который рано или поздно не проявился бы внешне, т. е. в поведении. Рефлексология изучала внешние особенности действий человека, его мимики и жестов, голоса и речи в соотношении с теми физическими, биологическими и в особенности социальными воздействиями в настоящем и прошлом, которые обусловливают его поведение.
Однако при таком подходе к исследованию сложнейших научных проблем, и в первую очередь механизмов формирования направленности личности, особенностей взаимодействия личности с социальной средой, закономерностей образования индивидуальных и групповых норм поведения и т. д., рефлексология на практике ограничивалась выяснением самых элементарных связей живого существа с миром. В результате получалось поглощение социологии биологией, а психологии — физиологией.
Понимая «человека по преимуществу как физиологическую особь, Бехтерев и общество понимал как простую физиологическую машину. В «Коллективной рефлексологии» и последующих работах Бехтерев пытался свести законы психологии масс к основным естественным законам (закон инерции, закон противодействия, равного действию). Стирая принципиальную разницу между живой и мертвой природой, между биологическим и социальным в структуре личности, последовательно универсализируя существующие физические и биологические законы, изобретая новые, характерные якобы для коллективной, социальной психологии, Бехтерев создал множество принципов (сцепления, воспроизведения, отбора и т. д.), которым, согласно его мнению, подчинены в своем развитии личность и общество. В результате попытка Бехтерева открыть универсальные законы о развитии личности и общества, естественно, потерпела крах, и его последователям и сторонникам не удалось установить какие-либо действительные, реально существующие законы.
Уже в применении к реальной личности рефлексологический подход был абстракцией, так как рефлексология не принимала во внимание всех сторон поведения человека, представляя его как комплекс взаимодействующих физиологических систем.
Рассмотрение же общества как совокупности таких биофизиологических систем, как это делали рефлексологи, было еще более абсурдно. Необходимо отметить, что подобный подход к рассмотрению проблем социальной психологии во многом был вообще характерен для 20-х годов. В работах известного в то время американского биолога Ч. Чайльда, на которого часто и охотно ссылались рефлексологи, тезис о биологической природе социальных процессов получил наиболее четкое выражение. Рефлексологам импонировало положение Ч. Чайльда, согласно которому «в обществе и организме мы видим одни и те же процессы... Фактически то определение организма, к которому нас приводит последовательная физиологическая точка зрения... вполне подходит и для человеческого общества. Социальная интеграция является динамической интеграцией человеческих организмов, а человеческий организм является интеграцией клеток, тканей, органов. Вследствие этого мы можем надеяться, что мы откроем фундаментальное сходство или тождество в тех общих законах и процессах интеграции, которые господствуют на одном конце - в клетках и на другом конце — в величайших современных государствах и нациях».
Отстаивая материалистическую социальную психологию, марксистская критика опиралась в разоблачении методологических предпосылок рефлексологии на «Материализм и эмпириокритицизм» В. И. Ленина. «Можно ли себе представить что-нибудь, более бесплодное, мертвое, схоластичное, чем... нанизывание биологических и энергетических словечек, ровно ничего не дающих и не могущих дать в области общественных наук?.. На деле никакого исследования общественных явлений, никакого уяснения метода общественных наук нельзя дать при помощи этих понятий. Нет ничего легче, как наклеить «энергетический» или «биологосоциологический» ярлык на явления вроде кризисов, революций, борьбы классов и т. п., но нет и ничего бесплоднее, схоластичнее, мертвее, чем это занятие».
«...Перенесение биологических понятий вообще в область общественных наук есть фраза»? — этот марксистский тезис и был взят на вооружение в борьбе против механистических и идеалистических теорий в сфере социальной психологии.
Не смогла решить тех задач, которые ставила перед собой социальная психология, и «биологическая социология» Ю. Васильева и «массовая психология» М. А. Рейснера, и «коллективная психология» Л. Н. Вайтоловского. Все подобные им учения представляли собой в конце концов попытку перевода «на язык рефлексов» психологической школы в социологии, которая была по сути своей идеалистическим направлением.
С первых шагов Советская власть столкнулась с огромными трудностями, решая проблему обучения и воспитания граждан нового, социалистического общества. В ходе социалистической революции, гражданской войны и мирного строительства возник и начал формироваться новый тип личности, впервые стала реально достижимой вековая мечта мыслителей прошлого о свободном, гармоническом и всестороннем развитии личности.
Вполне естественно, что одна из важнейших проблем социальной психологии — проблема взаимоотношений личности с организованным коллективом — решалась советской пшхологией 20—30-х годов в первую очередь в исследовании детских, школьных коллективов. Создание и формирование детского коллектива было провозглашено главной задачей воспитательного процесса. Причем в работах советских психологов отчетливо выделилась тенденция рассматривать личность не только как объект воздействия групповой общности, коллектива, но и как, в свою очередь, активно действующее начало, влияющее на характер протекания внутригрупповых отношений и процессов. Не фатальная зависимость личности от коллектива, не подавление в коллективе индивидуальности и растворение ее в общем, групповом, а сознательная, активная позиция личности в группе, расцвет индивидуальности, синтез «Я» и «МЫ», «МОЕГО» и «НАШЕГО» — это положение марксистской социальной психологии и легло в основу изучения проблемы личности и коллектива, стало главным ориентиром в социально-психологических исследованиях последующих десятилетий. Однако эта точка зрения не сразу стала господствующей в науке, ее победе предшествовал период напряженных поисков, острой теоретической полемики.
Проблема формирования личностных качеств индивидов всегда занимала ведущее место в психологической науке. В 20—30-х годах выявляются два течения, имеющие ярко выраженный биологизаторский или социологизаторский уклон. Если сторонники биогенетики (Е. А. Аркин, И. А. Арямов, П. П. Блонский) отстаивали идею спонтанности психического развития личности, независимости развития от воспитания, которое для них выступало лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления неких природных, наследственно обусловленных психических качеств, то социогенетики (А С. Залужный, С. С. Моложавый, А. В. Залкинд) утверждали, что, каково непосредственное окружение личности, такова структура ее личностных качеств и все автоматически складывающиеся приспособительные механизмы поведения. При этом все важнейшие факторы общественного развития и формирования отдельной личности смазывались и изображались несущественными. Среда объявлялась фатальным фактором развития личности, а ее сознание не принималось во внимание при изучении. Если философы-марксисты исходили из формулы: «Мое отношение к моей среде есть мое сознание», то у социогенетиков эта формула приняла другой вид: «Мое отношение к моей среде есть мое приспособление, мое поведение». Социогенетики игнорировали тот факт, что сознание, порожденное определенными общественными отношениями, является в свою очередь мощным фактором, регулирующим поведенческие акты личности, регулирующим взаимоотношения человека с социальной средой.
Законы поведения коллектива, закономерности межличностных отношений его членов следует искать в законах коллективной рефлексологии, в биологии - таков был вывод из работ крупнейших психологов 20-х годов {Е. А. Аркин, А. С. Залужный, С. С. Моложавый). Коллектив определялся как группа взаимодействующих лиц, совокупно реагирующих на те или иные общие для них раздражители. «Хотя человеческая группа представляет собой единство совершенно другого типа, чем организм, но она походит на организм в том, что в ней единство выявляется не только во взаимодействии, но и в реакциях»,— писал А. С. Залужный. Так в поисках «общего» исследователи приходили к биологическому пониманию общественных явлений в духе коллективной рефлексологии.
Ни биогенетики, ни социогенетики не смогли дать адекватную картину развития личности в условиях ее социальной жизни, не смогли выявить роль коллектива в развитии индивида как личности. Дальнейшее развитие социальной психологии тормозилось из-за несоответствия между задачей воспитания личности в социалистическом трудовом коллективе и индивидуалистической, идеалистической и механистической по сути своей трактовкой личности. Это противоречие было успешно преодолено в последующие годы, и прежде всего в деятельности выдающегося советского педагога А. С. Макаренко.
Таким образом, попытка построения марксистской социальной психологии в 20-х годах не привела к ощутимому успеху потому, что работавшие в этой области ученые не настолько овладели марксизмом-ленинизмом, чтобы устранить эклектическое сочетание его с рефлексологией, фрейдизмом, субъективным социологическим эмпиризмом. Методы же социально-психологического исследования оказались неадекватными ее обширным задачам.
Среди других факторов, тормозивших развитие социальной психологии, можно выделить два обстоятельства.
Первое из них заключалось в следующем. Важнейшей приметой развития общей психологии в послеоктябрьский период являлась ее противоположность старой психологии как психологии сугубо индивидуалистической и идеалистической. Поскольку старая психология была индивидуалистической, новая психология должна быть психологией социальной, общественной. Но если психология социальная наука, то есть ли нужда в специальной социальной психологии? Такая постановка вопроса многим казалась вполне правомерной. Положение осложнилось еще и тем, что в 20-х годах социальную психологию, как было сказано, монополизировали рефлексологи, которые механически упраздняли отличия не только человеческой личности от биологического организма, но и человека от общества и объединяли под рефлексологическим знаменем все науки о природе, человеке и обществе.
Второе обстоятельство, тормозившее развитие социальной психологии, — это постоянно возникающие опасения, что социальная психология при изучении социально-психологических феноменов имеет тенденцию подменять собой исторический материализм, психологизируя общественные явления. Такие опасения были характерны даже для С. Л. Рубинштейна, который и в 1957 г. высказывал сомнения относительно права на существование социальной психологии: «Проповедовать особую историческую психологию, — писал он, — это по большей части не что иное, как защищать любезную сердцу реакционеров «социальную психологию», являющуюся, по существу, не чем иным, как попыткой психологизировать социологию, т. е. протащить идеализм в область изучения общественных явлений. Всякая попытка подменить социологию, исторический материализм «исторической психологией» должна быть отброшена как принципиально несостоятельная».
Разумеется, было бы ошибкой считать, что указанные выше опасения вытекают из шаткости и расплывчатости самого предмета социальной психологии, объекта и субъекта ее исследований. Уже в 20-х годах ряд проблем в психологии правильно формулируются именно как проблемы социальной психологии (проблема психологических отношений внутри коллектива и форм коллективного поведения, например психологическая характеристика классовой солидарности, вражды, ненависти, героизма и т. д.).
Отнюдь не подменяя исторический материализм, социальная психология может стать его пособницей, разрабатывая систему психологических закономерностей общественного поведения людей в коллективе, — такой вывод делали многие советские ученые, занимавшиеся исследованием теоретических основ социальной психологии.

Вопросы психологии коллектива в трудах Н. К. Крупской

Выдающийся советский педагог и организатор народного образования в нашей стране Н. К. Крупская внесла большой вклад в разработку основ теории и практики советской психологии. В трудах Н. К. Крупской можно найти множество глубоких и содержательных высказываний по наиболее актуальным вопросам психологической науки и в первую очередь по проблемам коллектива. Заслуга Н. К. Крупской состоит в том, что она одной из первых выдвинула положение об исключительно важной роли школьного коллектива в сложном процессе формирования личности ребенка.
Н. К. Крупская разработала вопросы коммунистического воспитания, подчеркнув важность «умения жить и работать в коллективе». Одновременно с А. С. Макаренко она заложила научные основы учения о коллективе как могучем и решающем факторе коммунистического воспитания.
«Мы стараемся,— писала она, — воспитать из наших ребят всесторонне развитых, сильных телом и сознанием людей, но не индивидуалистов, а коллективистов, не противополагающих себя коллективу, а составляющих его силу, поднимающих значение коллектива на новую ступень... Мы считаем, что лишь в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне развиться. Коллектив не поглощает личности ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание».
Коллективизм для Н. К. Крупской — это не просто черта общественных отношений, это один из принципов коммунистической морали, нравственного поведения человека социалистического общества. Справедливо утверждая, что воспитание коллективизма объективно необходимо, что оно вызвано самим развитием социалистического общества, Н. К. Крупская выделяет коллективизм как ведущее качество советского человека. Она дает развернутое толкование этого понятия: коллективизм — это товарищество, взаимопомощь, организованность, дисциплинированность. «... Школа должна учить ребят объединяться, ставить общие цели и общие задачи и общими усилиями эти задачи разрешать... Товарищеская спайка, привычка действовать коллективно создает новых людей — ребят с коллективистическими переживаниями, с коллективистической мыслью... Надо уметь организованно жить и организованно работать, но без знания, без школы этого сделать нельзя».
Обращаясь к советским учителям, Н. К. Крупская говорила о необходимости воспитывать коллективиста, т. е. человека, умеющего личное подчинять общественному, особо подчеркивая при этом, что нельзя, говоря о воспитании, не говорить о товариществе, об общественной работе, о коллективном труде, об умении бороться за общее дело. В самой основе коммунистических отношений заключена идея совместной общественно полезной деятельности. Школьная жизнь, участие в деятельности первичных школьных коллективов (классов, отрядов, звеньев) и является одной из областей, в которой такое умение приобретается и формируется. Исключительное воспитательное значение имеет сам факт наличия детской организации. Ребенок, а затем и подросток, юноша привыкают учитывать интересы общего дела, целого коллектива, причем как своего первичного коллектива, так и всей школы. Важно, отмечала Н. К. Крупская, чтобы ребенок начал жить коллективной жизнью как можно раньше. Она не устает, беседуя с вожатыми и педагогами, родителями, повторять, что от того, как организована жизнь школьника в коллективе класса и школы, подчас зависит, вырастет ли из него настоящий человек, борец, патриот, умеющий всей душой отдаваться общему делу.
Отсюда следует важный вывод, что все виды деятельности школьников должны носить коллективный характер. Игровая, трудовая, учебная и другие виды деятельности должны быть организованы так, чтобы всегда и во всем формировать коллективистические принципы, укреплять и развивать дух дружеской поддержки, взаимопомощи, воспитывать умение, когда это необходимо, свое личное подчинять коллективному. И. К. Крупская предупреждает педагогов от ошибки противопоставлять коллективную деятельность индивидуальной. Результаты общей работы не могут не зависеть от качества работы каждого отдельного человека (и в ходе учебно-воспитательного процесса все учащиеся должны это чувствовать и видеть).
Дян сплочения ученического коллектива, подчеркивает И. К. Крупская, очень важны совместные переживания ребят в ходе предметных олимпиад, спортивных состязаний, подготовки и проведения сборов, утренников, вечеров. Коллективные эмоциональные переживания, сопровождающие различную общественно полезную деятельность учащихся, способствуют формированию коллектива, сближают между собой учеников, учат их чувствовать боль и радость другого.
Характеризуя подростковый возраст как возраст, в котором личность стремится к самоутверждению и самоактуализации, Н. К. Крупская обращает особое внимание педагогов и воспитателей на необходимость большой организационной, идейно-воспитательной работы с классом, такой организации работы, чтобы она, во-первых, помогала ребятам раскрыть свои способности и дарования, закрепляла достигнутое и ориентировала на дальнейшие усилия, а во-вторых, охватывала всех учащихся. Следуя за классиками марксизма, Н. К. Крупская всей своей неустанной педагогической деятельностью доказывает, что развитие подлинно свободной личности возможно только в коллективе, причем в коллективе нового типа — социалистическом. Решительно разоблачая попытки вульгаризаторов свести коллектив к агрегату, состоящему из взаимозаменяемых частей, илп рассматривать его как своего рода биологический механизм, она выступила против механистического перенесения законов биологии или физики на общественные отношения. Подчеркивая, что коллектив по сути своей — «общественная сила», Н. К. Крупская постоянно борется с проникновением рефлексологии в педагогику и теорию обучения, отстаивая марксистскую трактовку личности как субъекта и объекта общественных отношений. Н. К. Крупская обращает внимание и на социально-психолотияеские аспекты в возрастном подходе к управлению развитием детских и молодежных коллективов.
Еще при жизни В. И. Ленина, в 1922 г., она написала брошюру «РК.СМ и бойскаутизм». Эта брошюра может служить образцом глубокого марксистского анализа буржуазной педагогической системы и ее психологических основ. Сопоставляя основные черты бойскаутизма (бойскаутизм — одна из форм внешкольной организации детей в капиталистических странах, система воспитания личности в соответствии с нормами и требованиями буржуазной морали. Главные принципы бойскаутов — безоговорочное послушание старшим, культ силы, ориентация на корпоративную деятельность группы. Бездуховная и нравственно порочная сущность бойскаутизма прекрасно показана в наше время в фильме прогрессивного американского режиссера С. Крамера «Благослови детей и зверей»), с одной стороны, и деятельность РКСМ — с другой, и подчеркивая, что бойскаутизм и его цели в корне враждебны целям пролетарской, коммунистической молодежи, Н. К. Крупская вместе с тем раскрывала психологически обоснованные методы, принятые в бойскаутском движении, и критиковала в этой связи работу РКСМ: «Работа союза не учитывает ни специфической психологии переходного возраста (12—18 лет), ни специфической психологии рабочего подростка, а потому и влияние РКСМ во сто раз слабее, чем это могло бы быть.
Специфическая особенность психологии переходного возраста заключается в том, что это психология полуребенка, полувзрослого. Подросток еще, как ребенок, жадно впитывает в себя все впечатления, растет и физически и духовно, ощущает рост этот, в нем черпает силу и отвагу, но не знает еще меры своих сил, должен еще их попробовать. Активность — потребность свободного применения этих сил, хотя бы в игре,— остро ощущаемая потребность этого возраста.
Но в это же время подросток уже не ребенок. У него уже имеется довольно большой жизненный опыт. Иногда опыт довольно суровый. Он не может уже жить теми иллюзиями, которыми живет ребенок, у него совершенно иные интересы, интересы взрослого человека. Он не прочь играть, но только игра должна быть для него осмысленна, должна служить чему-то другому.
Молодежь в этом возрасте способна на беззаветное увлечение, на самый горячий энтузиазм. Только это увлечение, этот энтузиазм быстро гаснут, если они не могут вылиться в какое-либо действие, претвориться в живую, захватывающую подростка деятельность, и не только деятельность умственную, духовную, но и деятельность чисто физическую.
Методы работы комсомолов не дают исхода этой бьющей через край энергии молодежи».
Далее Н. К. Крупская рассматривает методы работы РКСМ, в особенности метод «активной самодеятельности», рекомендуемый В. И. Лениным, не только с политической стороны, но и со стороны психологической. С этой целью она прежде всего анализирует методы, применяемые организаторами бойскаутизма, которые используют стремление подростка к самостоятельности, самоутверждению, идеалам авторитетных для них взрослых. Руководители бойскаутизма в качестзе идеалов, которым мог бы отдаться подросток со всем свойственным его возрасту энтузиазмом, выставляют преданность богу, монарху и отечеству.
Организаторы юных коммунистов («юков»), отбросив по вполне понятным причинам эти идеалы, не поставили, по мнению Н. К. Крупской, на их место столь же широкого идеала. «...Революция сделала эти новые лозунги близкими сердцу самых широких слоев молодежи... Такой лозунг, такой идеал уже есть у РКСМ — это коммунизм, только лозунгу этому надо придать конкретную форму, ясную и простую, понятную для каждого подростка...».
Психологический анализ приводит Н. К. Крупскую к выводам, которые весьма созвучны известным положениям, выдвинутым А. С. Макаренко, в свою очередь базирующимся на глубоком знании психологии подростка («коллективные переживания», «перспективные линии развития», «превращение внешних средств организации поведения в средства внутренней организации и мерило внутренней оценки поступков» и т. д.).
Н. К. Крупская выступает и в других работах как глубокий знаток психологии юности и коллектива, сумевший увидеть за классовой сущностью бойскаутизма (отношение к нему подчеркивается ею не раз определенно: «Над скаутизмом надо поставить крест») сумму некоторых его жизненных методов (например, воспитательное значение игры, состязания), вскрывает их психологические механизмы, которые, как она считала, могли бы использовать в работе и комсомольские организации. Надо сказать, что в деятельности комсомола последующих лет нашли отражение идеи Н. К. Крупской, которая писала в предисловии ко второму изданию брошюры «РКСМ и бойскаутизм»: «Мне важно было указать на следующее: работа РКСМ должна быть построена так, чтобы она давала простор активности каждого члена, что, только так строя свою работу, РКСМ сумеет привлечь в свои ряды широкие массы рабочей и крестьянской молодежи, что, только активно вмешиваясь в жизнь, молодежь сможет воспитать из себя настоящих коммунистов будущего». Значение этих идей Н. К. Крупской не утрачено и сегодня. Обращаясь к проблемам психологии, Н. К. Крупская всегда выдерживала принципиальную, марксистскую, революционную линию и проявляла исключительную прозорливость в их оценке и характеристике. В начале 20-х годов среди психологов и педагогов получило хождение понятие «морально-дефективные дети» (moral-insanity). Оно существовало тогда на равных правах с понятием «умственно отсталые дети». Вот как определялась эта категория социально запущенных, «асоциальных» детей в специальной литературе тех лет: «Умственное развитие этих детей чаще всего хорошее. Иногда эти дети очень способные, одаренные. Но настроение их меняется от довольно радостного до озлобленно-гневного. Малейший пустяк может вызвать озлобление, набрасывание на окружающих и т. д. Воля этих детей крайне слаба и неустойчива... Их очень много. В нормальных детских коллективах им не место. Среди них есть группа, которая обладает недоразвитым чувством добра, морального чувства. В очень молодые годы попытка развития этого чувства может еще дать шаткую надежду, но позднее эти дети почти неисправимы. Общество должно быть ограждено от них. Они подлежат принудительному помещению в интернат с рабочим режимом».
В журнале «На путях к новой школе» за 1923 г. были опубликованы две статьи с принципиальной научной критикой «теории» моральной дефективности: статьи П. П. Блонского и Н. К. Крупской.
Н. К. Крупская дает четкую философскую квалификацию термину «морально-дефективные дети» — этому, по ее словам, гнусному буржуазному термину, пробравшемуся в нашу педагогику,— показывает, что этот термин предполагает существование каких-то извечных, незыблемых нравственных законов, где-то вне сознания, кем-то извне установленных: «Эти нравственные законы живут в душе человека, и тот человек, который не знает их,— морально-дефективен. Это — точка зрения философского идеализма». Для марксиста совершенно неприемлем термин «морально-дефективный». Есть затравленные, озлобленные замученные, больные дети, но нет морально-дефективных,— заканчивает Н. К. Крупская.
С мыслями, высказанными ею, перекликается П. П. Блонский в своих выводах: «Поборники «moral-insanity» опоздали в своем научном развитии минимум на 100 лет, и взгляды их можно смело назвать прабабушкиными. Но эта прабабушкина наука далеко не безвредная вещь, когда она начинает оперировать с детьми Советской России... Когда подобный «педагог-психолог» сталкивается с детьми революции, с детьми рабочего класса, он часто, не смея сказать по-русски «безнадежные нравственные уроды», говорит по-латыни: «морально-дефективные дети»... И именно потому, что учение о моральной дефективности чаще всего прикрывает самую презрительную и злостную политическую реакцию в педагогике, оно особенно нуждается в резкой критике».
Превосходно дополняя друг друга, статьи Я. К. Крупской и П. П. Блонского разрушали теоретические основы этого вредного психологического и педагогического учения.
Работы Н. К. Крупской по вопросам психологии коллектива, взаимоотношений личности с коллективом прочно вошли в фундамент коммунистической теории воспитания подрастающего поколения, они и сегодня помогают учителям искать и находить новые творческие пути решения важнейших проблем педагогики и психологии.

Дата добавления: 2015-07-20