Психологическая природа интереса.

Древние римляне считали, что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети «заражаются» жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит.

Какова же психологическая природа интереса?

История педагогической мысли содержит разные подходы к этому вопросу. Так называемое «интеллектуальное направление» связывало интерес в основном с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения, которое поддерживает и усиливает интерес. Представители «эмоционального направления» отождествляли интерес с чувством удовольствия и радости, которое доставляют человеку работа и творчество. Они считали, что интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы, и что счастливое детство – самостоятельная и очень важная задача обучения и воспитания.

Исследователи, придерживающиеся «волюнтаристского направления», связывали интерес с волевой стороной личности: интерес является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Современная педагогика не связывает интерес с какой-то одной стороной человеческой деятельности: только эмоциональной, только интеллектуальной или только волевой, считая, что интерес характеризуется сложным сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, их взаимопроникновением и воздействием друг на друга.

Как уже говорилось, интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с вниманием, в первую очередь с непроизвольным вниманием. «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши», - говорил один немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и легко вытесняется из неё. Интерес способствует значительному повышению работоспособности. Известны факты, когда дети в условиях обучения, построенного на интересе, легко выдерживали 10-12 часов занятий ежедневно. Скучное обучение приводит к утомлению за значительно более короткое время.

Тем не менее, у сторонников обучения, основанного на интересе, всегда были противники, которые считали, что не следует увлекать, а тем более развлекать ребёнка, ибо корень учения горек. Учебный труд должен строиться не на интересе, а на чувстве долга, ответственности, дисциплинированности. Увлекательное обучение не способствует развитию воли, а ребёнок должен развивать волю и настойчивость – таковы основные аргументы сторонников «горького корня».

Конечно, дети должны быть дисциплинированными, воспитывать в себе силу воли и чувство долга. Но достаточно ли сказать ребёнку, каким он должен быть, чтобы он таким стал?

В реальной жизни становление воли и чувства долга у растущего человека так же мало регулируется разговорами о том, что «ребёнок должен», как ощущение сладости в известной восточной пословице: «Сколько ни кричи «халва! халва!» - во рту сладко не станет». Поэтому рассчитывать на сознательное отношение детей к учёбным обязанностям как на готовую почву для длительного и сложного учебного труда было бы опрометчиво. Нельзя забывать, что у ребёнка гораздо меньше, чем у взрослого, развиты воля и сознательность. У него гораздо более туманное представление о сладких плодах учения, чем у нас. У него ещё очень слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание, необходимые для того, чтобы учиться, если учёба не захватывает сама по себе. Более того, природа отпустила ему намного меньше работоспособности, чем требует от него школа в условиях сложившихся в ней форм работы.

Если представить себе ребёнка, который выполняет и выучивает всё, что от него требуется, добросовестно, но без всякого увлечения, то мы столкнёмся с одним из самых печальных явлений в школе – с формальными знаниями. А ведь знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека. Они остаются мёртвым грузом, не пригодным к применению, т.е. к тому, во имя чего их стоит приобретать. Трудно представить, что такое обучение может способствовать развитию творческого ума.

«Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать», - писал Альберт Эйнштейн.

У ребёнка, которому школа не привьёт интереса к умственному труду, не возникает желания углублять свои знания, не разовьётся любовь к интеллектуальному напряжению, его жизнь не будет окрашена радостью познания. И кто знает, по каким путям поведёт школьника его естественная возрастная активность, если она не будет направлена никакими умственными интересами. Не она ли толкает подростков к алкоголю, наркомании и преступности?

К.Д. Ушинский считал, что «учение, всё взятое принуждением и силой воли» [18] едва ли будет способствовать созданию развитых умов.

Таким образом, вопрос о воспитании познавательного интереса – это в огромной мере и вопрос о воспитании личности человека, его духовного мира.

Когда сторонники «горького корня» утверждают, будто интерес приводит к тому, что школьники не развивают в процессе занятий силу воли, ибо работа захватывает их без усилий с их стороны, при этом, по-видимому, подразумевается, что силу воли развивает лишь скучная работа. Но жизнь показывает совсем другое: именно скучная, лишённая привлекательности работа порождает отлынивание, стремление под тем или иным предлогом отвертеться от задания. «Нерасположение к трудной и мало понятной школьной работе переносится на работу вообще, воспитывается нелюбовь к труду, мало-помалу и незаметно вкореняется убеждение, что верх блаженства – ничегонеделание, отсутствие работы», - писал русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев. В то же время интерес, увлечённость, любовь к делу являются огромной силой, помогающей быть настойчивым в достижении цели, воспитывающей упорство и волю.

Таким образом, противопоставление скучного обучения как трудного интересному как лёгкому по сути своей ложно. Ложно и утверждение, что работа, выполняемая с интересом, не развивает силу воли, а скучная развивает. Дисциплину, писал Бенджамин Спок [11], не наденешь на ребёнка, как наручники.

Воспитание познавательного интереса – задача, не противостоящая воспитанию воли, чувства долга и дисциплины, а именно на противопоставлении этих задач строят свою аргументацию сторонники «горького корня». Конечно, ребёнок должен делать и неинтересную работу, но он проявит тем больше воли и упорства при её выполнении, чем больше эта работа связана с захватывающими его интеллектуальными интересами.

Именно интерес к конечному результату побуждает учёного к кропотливым и утомительным измерениям, к многократному повторению одного и того же опыта, к рутинной работе – и к тому же позволяет ему не воспринимать её как обузу. Но увлечение подстёгивается не только жаждой конечного результата – увлекательным становится сам процесс поиска. То же относится и к процессу обучения.

Как воспитывать у школьников познавательный интерес? Что нужно делать, чтобы он постоянно развивался? Можно выделить основные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению.

1. Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

2. Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.

3. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.

4. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников, также способствует возникновению интереса к новому материалу.

5. Ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами и т.д.), тем интереснее ему работать.

7. Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействуют на школьника, на его отношение к предмету.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учениками.

Какие вопросы вы ставите перед учениками, и какие ответы хотите получить? Увы, проведённое несколько лет назад исследование показало, что более 80 % вопросов, с которыми учителя обращаются к ученикам, требуют только механического воспроизведения выученного. Между тем существуют разнообразные типы вопросов, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся.

Остановимся на некоторых типах вопросов, которые нам кажутся наиболее важными.

В первую очередь это вопросы, в которых сталкиваются противоречия. Необходимость преодолеть противоречие – один из самых сильных двигателей ищущей мысли. Противоречия, перед которыми можно поставить ученика, бесконечно разнообразны. Прежде всего – противоречие между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями. Примеры умелого использования таких противоречий, неожиданного, парадоксального соединения в одном вопросе, казалось бы, несопоставимых понятий можно найти в книге Я.И. Перельмана «Занимательная физика». Вот только несколько заголовков из этой книги: «Легко ли сломать яичную скорлупу?», «Сколько весит вода в опрокинутом стакане?»; «Всегда ли кипяток горяч?»; «Можно ли вскипятить воду снегом?».

Активную работу мысли вызывают вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить. Например, не так сложно выяснить, чем не похожи друг на друга ходьба и бег. А вот в чём сходство между ними?

Одна из наиболее глубоких и серьёзных форм умственного поиска – установление причинно-следственных связей. «Открытие» каждой причины – шаг к более глубокому пониманию. Чем менее явно выражены причинно-следственные отношения, тем интереснее их устанавливать.

Одним из видов активного поиска является действие выбора, основанного на «взвешивании» и сопоставлении друг с другом различных вариантов.

И дети, и учителя буквально оживают, если при изучении поэзии для заучивания наизусть предлагается не одно и то же, а выбор понравившегося стихотворения или отрывка из поэмы. В таких случаях ярко проявляются склонности детей.

Активную поисковую деятельность стимулируют вопросы, требующие выбрать из багажа самых разнообразных знаний те единственные, которые необходимы в данной ситуации. Таковы вопросы, в которых предлагается подтвердить собственными примерами физические, химические. Биологические, грамматические закономерности.

Высокую поисковую умственную активность, связанную с конструктивной деятельностью, вызывают такие задания, которые требуют от школьника исправления чьих-либо логических, фактических, стилистических и прочих ошибок. Постоянная работа по обнаружению, исправлению и объяснению ошибок – один из методов обучения, используемых Ш.А. Амонашвили. Учитель, который пишет на доске, играет роль «человека рассеянного»: он путает то цифру, то букву, то рисунок. Когда ученики его уличают, он «не понимает» их, и им приходится давать учителю убедительные объяснения. Обе стороны получают от этой игры большое удовольствие.

Некоторые учителя русского языка добиваются активности и заинтересованности школьников, строя задания на ошибках. Школьники охотно выполняют упражнения «на редактирование» - устранение стилистических и смысловых ошибок. «Интереснее переделывать и «пересочинять» предложения, чем их просто переписывать», - объяснила одна ученица.

Устранение различных просчётов, неточностей и противоречий полезно не только по тому, что требует активной умственной работы, воспитывает внимание, приучает контролировать других и себя. Исправляя неправильное, ученик значительно глубже понимает правильное. «…За каждым «не так» ребёнок живо ощущает «так», всякое отступление от нормы сильнее укрепляет ребёнка в норме, и он ещё выше оценивает свою твёрдую ориентацию в мире», - писал К.И. Чуковский.

Дата добавления: 2015-07-18