Основные принципы интегративного воспитания и образования.

западных странах интегративное движение за включение детей с особенностями развития в нормальную, обычную жизнь, началось в середине 60-х годов. Практически ни в одной стране это не был легкий путь. И по сей день даже внутри одной отдельно взятой страны, например, такой, как Англия, существует очень много разных точек зрения, конфликтов и противоречий, касающихся образования детей с особенностями развития. В международном исследовании интеграции в образовании "От Них к Нам" ("From them to us", пол редакцией T.Boot и M.Ainscow), проведенном учеными 8-ми разных стран, показано огромное разнообразие путей и методов обучения и воспитания детей с особенностями развития как в сравнении между разными странами, так и в каждой отдельно взятой стране. Можно выделить 5 основных типов организации образования для детей с особенностями развития:

- специальные школы, школы для детей-инвалидов. Как и у нас в России, большинство таких учреждений имеет круглосуточное пребывание, поскольку их немного и располагаются они в отдалении от мест проживания учащихся.

- специальные классы в обычной школе, что является физическим совмещением школы обычной и школы специальной под одной крышей.

- специальные подразделения в обычной школе, которые дети с проблемами развития посещают часть дня, порой значительную, а в общие группы, в общие классы выходят на отдельные занятия.

- включение ребенка с особенностями развития в класс при наличии специальных педагогов, забирающих ребенка из класса на специальные занятия, а потом возвращающих его обратно в класс.

- наконец, система, при которой ребенок полностью погружен в обычную жизнь школы, и единственная поддержка, которую он получает - это помощь сопровождающего его ассистента, порой не обладающего даже никаким специальным образованием.

То, как конкретно происходит обучение, различается еще больше, и в каждой стране, также как и в каждой отдельной школе, имеет свои специфические отличия. Во многих странах родителями и общественностью ведется борьба за право каждого ребенка посещать ближайшую, микрорайонную, школу и за создание необходимых для этого условий.

Мы ставим перед собой задачу выделить те условия, при которых совместное обучение и воспитание является эффективным как для детей с особенностями развития, так и для детей без выраженных особенностей. При этом мы используем опыт интеграции в дошкольных группах, накопленный в "Нашем Доме" более чем за 8 лет работы.

В ходе работы по проекту были выявлены типичные проблемы, препятствующие включению детей с особенностями развития в учебную деятельность на уровне обычного педагогического процесса: даже при столь небольшой величине рабочей группы (17 детей) заметной проблемой являются трудности концентрации внимания, необходимость индивидуального вовлечения детей в общий ход работы группы. Подготовительный класс, не имея столь напряженных программных требований как первый класс начальной школы, позволяет сконцентрировать усилия педагога на достижении необходимой фокусировки внимания, разработать систему индивидуального подхода к ребенку на фронтальных занятиях. Мы рассчитываем, что применяемый нами индивидуально-групповой подход позволит эффективно подготовить детей к обучению в начальной школе. В то же время, то, что различные занятия ведут разные преподаватели (логопед, педагог, воспитатель) выявляет необходимость четкой координации программы и согласованности требований к детям. Наличие даже небольшой нестыковки заметно влияет на ход учебного и воспитательного процесса.

В проведении фронтальных занятий в интегративном классе выявляется ряд проблем, связанных с различной степенью развития учащихся, причем как интеллектуальной, так и социальной и эмоционально-волевой. Даже при том, что класс разбит на две подгруппы, и на одном занятии присутствует не более 10 детей, для эффективной работы с группой необходимо присутствие в классе, кроме педагога, еще одного взрослого, способного помочь ребенку в случае необходимости. Кроме того, выявляющиеся в ходе занятий и индивидуальных обследований особенности поведения, восприятия материала, уровня развития речи, способностей к самостоятельному выполнению заданий, ориентации в пространстве, на листе бумаги и т.д., требуют дополнительной помощи. Такая работа проводится на индивидуальных и микрогрупповых (2-3 ребенка) занятиях по игротерапии - для детей с нарушениями психической и эмоционально-волевой сферы, нейропсихологических занятиях - для детей с особенностями восприятия, мышления, и других психических функций, логопедических занятиях - для детей с особенностями развития речи, дефектологических - для детей с особенностями интеллектуального развития. Большинство детей с особенностями развития, посещающих интегративный класс, имеют не одну, а несколько таких особенностей, и в течение недели, согласно индивидуальному плану, посещают 3-4 таких занятия.

Так называемые "обычные" дети, посещающие класс, могут иметь небольшие или средней степени проблемы в одной из указанных сфер, и в этом случае они также получают дополнительные индивидуальные занятия. Их привлекают к занятиям в малых группах для создания необходимой сферы общения для ребенка с выраженными особенностями. Таким образом, практически каждый ребенок подготовительного класса, наряду с фронтальными занятиями посещает занятия индивидуальные или микрогрупповые.

Уже по итогам первого полугодия обучения в подготовительном классе стало возможным говорить об определенных результатах, так же как и проблемах, каждого отдельного ребенка и класса в целом с точки зрения готовности к занятиям в школе. Практически у всех детей за полгода обучения было сформировано представление об уроке и особенностях форм поведения и общения на уроке. Но далеко не всегда это представление играло ведущую роль, формирующую поведение ребенка на занятии. Проблема дисциплины на уроке оставалась еще достаточно острой для некоторых учащихся, имеющих проблемы эмоционально-волевой сферы, которым очень трудно подчинить себя определенным требованиям.

Второй фактор, влияющий на эффективность участия ребенка во фронтальном занятии.- умение воспринимать слова педагога или ребенка, обращенные к классу в целом, а не индивидуально. Это было особенно трудно для детей, имеющих серьезные проблемы общения. Например, в начале года время активного восприятия на уроке для Саши М. ограничивалось 5-7 минутами, для Марины С. - 7-10 минутами. Очень трудно было для них выполнение задания одновременно со всем классом, требовалось индивидуальное внимание педагога для того, чтобы они начали работать. Сейчас ситуация явно изменяется. Марина активно работает в течение всего урока, с удовольствием выполняя задания, почти не требуя индивидуального внимания. Саше еще часто требуется помощь, но и для него 30-минутный урок стал доступен почти в полном объеме. Хотя все еще высок уровень истощаемости, и далеко не все задания он может выполнить до конца, полностью, но возросла степень его заинтересованности, он активно участвует в происходящем на уроке.

Общение со здоровыми сверстниками дает ребенку с особенностями развития модель здоровой, полноценной жизни, предоставляет условия для наиболее полного раскрытия его потенциала. Проявления этому мы наблюдаем как в повседневной жизни так и во время учебных занятий. Для обычных детей опыт совместной с особенными детьми игровой и учебной деятельности, при осознанной и продуманной педагогической и воспитательной работе, приводит к более внимательному и заботливому отношению к окружающему миру, формированию активной жизненной позиции, проявлению таких черт характера как доброжелательность, великодушие, человеколюбие.

Дети и в будничной, повседневной, и в праздничной обстановке живут общим коллективом, вместе, не делая различий между теми, кто "может" все, что положено по возрасту, и теми, кто "не все может". Вот что говорят об этом сами дети:

"Маша еще маленькая, вырастет, тоже всему научится", - говорит Лиза, и ее отношение к ровеснице, имеющей достаточно серьезные проблемы в развитии, и в самом деле похоже на отношение старшей сестры к младшей.

А "необычные", "особенные" дети после двух-трех лет жизни в интегративной группе обнаруживают такие способности, о которых врачи говорят: "Это невозможно с таким диагнозом. Это ошибка." Но никакой ошибки нет. Просто ребенок с проблемами развития, с проблемами общения не может решить их вне общества. Если запереть такого ребенка в 4-х стенах собственной комнаты либо среди таких же проблемных детей в специальном учреждении, он еще больше "уйдет в себя", еще больше замкнется, его проблема усугубится. В здоровом же детском коллективе, под присмотром чутких воспитателей, готовых принять нетипичное поведение особенного ребенка, адаптировать его к обычной жизни, а жизнь - к ребенку, у такого ребенка появляется шанс раскрыться, открыть себя для себя и для других.

16. В чём заключаются нарушения закона о психиатрической помощи?

17. Какие специалисты должны осуществлять профилактику школьной и социальной дизадаптации в образовательном учреждении?

Профилактика школьной дезадаптации – залог успешного обучения в школе. Проблема школьной дезадаптации является междисциплинарной областью взаимодействия в реадаптационном процессе, предметом внимания целого ряда специалистов, работающих в образовательном учреждении. И в этом смысле следует выработать, принять и руководствоваться простой парадигмой: нет главенствующего фактора в происхождении школьной дезадаптации, нет соответственно и специалиста, всегда и в первую очередь ответственного за ее происхождение или устранение; и лишь принятие равнозначности роли и ответственности различных специалистов в принципе с акцентированием роли и ответственности того или иного из них в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации и на каждом ее этапе может сделать продуктивной работу по ее профилактике и коррекции [6, с.18]. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум на основе комплексного подхода осуществляет такое междисциплинарное взаимодействие. Организация взаимодействия специалистов различного профиля в процессе преодоления школьной дезадаптации в рамках школьного ПМПк строится исходя из этапов этого процесса: предварительная диагностика, первичная и углубленная диагностика, комплексная реабилитация и завершающий, собственно реадаптационный, этап.

Под школьной дезадаптацией наиболее продуктивным необходимо понимать невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [3, с.23]. Исследования дезадаптированных групп детей и подростков (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Г.Ф.Кумарина, И.А.Невский и др.) позволяют однозначно утверждать, что у истоков появления проблем дезадаптации в большинстве случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностью ребенка в основном виде деятельности – в учении [5, с.21].

Ранние признаки школьной дезадаптации проявляются в виде утраты интереса к учебе, страха перед ситуациями, контролирующими уровень знаний, отказа отвечать у доски, прогулы, отгороженность, антидисциплинарные поступки.

Глубокие формы школьной дезадаптации выступают в виде стойкой неуспеваемости, “школьной фобии”, нарушений поведения, отказа от посещения школы, дисциплинарных нарушений с озорством, драками, срывом уроков, грубых форм поведенческих расстройств с воровством и бродяжничеством, нарушений контактов, изоляции, конфликтов с одноклассниками, родителями и педагогами [3, с.23].

Причиной формирования дезадаптивных состояний в развитии ребенка могут служить: невозможность обучения ребенка по программе, неадекватной его способностям; психофизиологические и физические особенности развития; несоответствие этим особенностям темпа учебной работы; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе “смысловые барьеры” в отношениях ребенка с педагогами; конфликтный характер отношений в семье, формирующийся на основе школьных неуспехов ребенка.

Наиболее уязвимым периодом развития школьной дезадаптации является период начального обучения. Поэтому необходимо внедрение в образовательное учреждение комплекса мер, способных обеспечить дезадаптированным детям адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения.

Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольных образовательных учреждений в специальную (коррекционную) школу представляет собой комплекс психолого-педагогических условий, призванных работать на предупреждение школьной дезадаптации в процессе обучения. К их числу относятся следующие:

1. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся, которое представляет собой деятельность, направленную на создание социальных психолого-педагогических условий, способствующих предупреждению школьной дезадаптации, успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента: изучение личности учащегося; создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения; непосредственную психолого-педагогическую помощь ребенку.

Работа осуществляется по следующим направлениям: психологическое просвещение, диагностика, консультирование, коррекционно-развивающая работа, профилактика. Приоритетным направлением является профилактическая работа с детьми по предупреждению социально-психологических (проблемы социальной дезадаптации), личностных (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкая учебная мотивация и т.д.), познавательных (недоразвитие отдельных психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, трудностей в обучении) проблем адаптационного периода.

Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу психологи и педагоги называют кризисным. Наблюдается, что значительная часть детей испытывают трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новым социальным контактам, стилю общения. Обучение даётся ребёнку за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.) [2, с.4-5, с.13-14, с.29]. Возможны неадекватные поведенческие реакции.

Предлагаемая система работы на этапе перехода детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу позволяет существенно смягчить психологические последствия данного кризиса.

В рамках системы мероприятий предлагается последовательная и взаимосвязанная работа педагогов, специалистов, психолога и администрации школы в течение полутора лет: с января, когда ребёнок ещё находится в детском саду, по май 1-го класса.

Главным в работе является создание педагогических и социально-психологических условий для успешного обучения выпускников дошкольных учреждений в начальной школе.

В работе выделяются два взаимосвязанных этапа. Первый этап – формирование готовности к обучению в новой социальной ситуации – охватывает январь – сентябрь ещё до поступления ребенка в школу. Второй этап – создание условий для успешной социально-психологической адаптации к новой социальной ситуации – это весь учебный год 1-го класса.

В исследованиях М.Р. Битяновой, М.М. Безруких, С.Г. Шевченко утверждается, что проблема перехода из дошкольных учреждений в начальную школу остается острой психологической проблемой [2, 1, 7].

Что же сделать, чтобы переход из дошкольных учреждений в начальную школу, несмотря на все трудности, был менее травмирующим, более эффективным?

В нормативных документах об организации адаптационного периода первоклассников указывается, что успешность адаптации школьника к обучению в 1-м классе зависит от реализации преемственных связей между дошкольным начальным общим образованием. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего дошкольника к новым условиям обучения в 1 классе, необходимо: учитывать психологические особенности 7-летних детей; уровень познавательной деятельности, с которым ребёнок пришёл в 1-й класс; анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности коррекции трудностей адаптации школьника.

Психолого-педагогическое сопровождение “обеспечивает развитие психологически здоровой и способной к самостоятельной организации своей жизни личности, обеспечивает социальную защищенность” [4].

2. Своевременное углубленное диагностирование пограничных нарушений, состояний риска в развитии учащихся.

Единая программа и методики психолого-педагогического диагностирования этих состояний на этапе поступления в школу и в процессе обучения обеспечивают целостность системы изучения ребенка. Диагностические исследования адаптационного периода осуществляются по следующим направлениям: изучение мотивационной сферы: школьная мотивация; изучение эмоционально-волевой сферы: самооценка, эмоционально-психологическое состояние, произвольность деятельности и саморегуляция, школьная тревожность; изучение интеллектуальной сферы: восприятие, внимание, память, мышление; изучение школьно-значимых психофизиологических функций: фонематический слух, артикуляционный аппарат, моторика, пространственная ориентация, координация движений; изучение предпосылок к учебной деятельности: педагогическая готовность; изучение социального статуса; изучение состояния здоровья.

Комплексная диагностика позволяет в целом обеспечить междисциплинарный, многоуровневый подход к изучению ребенка.

3. Создание в образовательном учреждении педагогической среды, учитывающей особенности дезадаптивных детей.

Наиболее благоприятные организационно-педагогические условия, предусматривающие дифференцированную коррекционную помощь непосредственно в ходе учебного процесса и во внеурочной деятельности для детей, испытывающих трудности в адаптации, созданы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. В качестве этих форм выступают соответственно: вариативные учебные планы, образовательные и коррекционно-развивающие программы, направленные на активную интеграцию учащихся в общеобразовательные школы; наполняемость классов 12 человек; щадящий санитарно-гигиенический, психологический и дидактический режим, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; внутриклассная дифференциация, предусматривающая коррекцию в соответствии с уровнем школьной успешности детей, этапных целей и требований, объема и уровня сложности решаемых задач; групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с педагогами и специалистами (психологом, логопедом, дефектологом, социальным педагогом), направленные на развитие и коррекцию школьно-значимых дефицитных функций, умений и навыков неспецифическими и специфическими методами; особые требования к самому учителю, который должен осознавать специфические трудности работы с дезадаптивными детьми и уметь создавать атмосферу повышенного внимания и заботы [7, с.6].

4. Освоение и внедрение в образовательный процесс инновационных технологий: здоровьесберегающая; коррекционно-развивающее обучение; проектно-исследовательская деятельность; информационно– коммуникационная технология.

Реализация современных технологий направлена на успешное протекание адаптационных процессов.

Основными принципами построения такой модели определены следующие.

На уровне организации учебно-воспитательного процесса: построение образовательной деятельности с учетом уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка, а также сферы преобладающего недоразвития; включение в обучение в качестве обязательного его компонента различных форм фронтальной и индивидуальной помощи учащимся; существенная переориентация оценочной деятельности педагога с оценки результатов учебной деятельности детей на оценку процесса деятельности; оценка процесса и результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

На уровне методического инструментария содержания учебного материала: активное усиление его практической направленности; актуализация сущностных признаков изучаемых явлений; опора на жизненный опыт детей, на объективные внутренние связи в содержании изучаемого как в рамках одного предмета, так и межпредметные; соблюдение в определении объема изучаемого материала требований необходимости и достаточности; органичное включение в содержание учебных программ коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение опыта познавательной деятельности, знаний и умений детей, развитие универсальных учебных действий [7, с.8].

Такое содержание дает возможность осуществления предметно-практической деятельности, усвоения теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта.

Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольного образовательного учреждения в специальную (коррекционную) школу позволяет на практическом уровне осуществлять своевременную профилактику, диагностику и коррекцию дезадаптивных состояний.

Дата добавления: 2015-07-15