Подход Э. Шострома к межличностной коммуникации

После выхода в свет книг Карнеги Эверетта Шостром проводит свои исследования и выпускает книгу "Человек-манипулятор" (Man, the Manipulator, 1967), которая на русском языке также выходила под названием "Анти-Карнеги".

Основной идеей книги является противопоставление двух типов поведения и жизни людей: манипулятивного, Карнегианского (основанного на отношении к себе и другим людям как к неодушевлённым вещам, средствам достижения определённых целей) и актуализационного, гуманистического (основанного на искреннем самопроявлении, принятии самого себя и других в качестве самоценной личности).Э. Шостром описывает причины и типы манипуляции, способы, при помощи которых их можно распознать, а также способы личностного развития от манипуляции к актуализации. В его представлении каждый человек в той или иной степени является манипулятором. Причиной этого является невротическая отягощённость людей. Э. Шостром предлагает использовать уже готовые личностные предпочтения средств достижения межличностных целей таким образом, чтобы на их основе можно было создавать более конструктивные способы межличностного взаимодействия.

23. Общение и формирование личности.

С рождения у ребенка никаких способностей нет, имеются лишь задатки к их развитию. Сами по себе задатки не могут превратиться в способности. Если маленького ребенка лишить возможности общения с другими (взрослыми) людьми, то это в значительной степени задержит его психическое развитие, а в случае очень больших ограничений могут произойти необратимые изменения.

Для нормального развития ребенка необходим постоянный контакт со взрослыми людьми, особенно с матерью. Результаты специальных исследований и экспериментов говорят о том, что ограничение таких контактов ведет к пониженному уровню развития познавательных процессов.

Окружающие люди, во-первых, являются единственными носителями способностей, которые осваиваются людьми. Во-вторых, взаимодействие с этими людьми необходимо человеку для того, чтобы он мог усвоить эти способности. В-третьих, речь идет не просто о взаимодействии как таковом, а об организованном, учебно-развивающем общении. В-четвертых, процесс развития способностей необходимо контролировать и оценивать, а это также делается в непосредственном общении того, у кого эти способности формируются, с теми, кто эти способности формирует.

В совместной деятельности с людьми, то есть в общении с ними, вырабатывается индивидуальный стиль деятельности отдельного человека. Характер проявляется в его поступках, рассчитанных на определенное воздействие на людей. Характер не только проявляется в общении, но и формируется в нем. Так в раннем детстве, черты характера складываются под влиянием того, как взрослые люди общаются с ребенком. В подростковом возрасте на формирование характера начинают оказывать влияние общение ребенка со сверстниками. В старших классах школы характер продолжает развиваться под влиянием общения старшеклассников не только со сверстниками, но и со взрослыми людьми. Да и у самих взрослых людей характер может изменяться под воздействием их общения с другими людьми.

Воля также развивается под воздействием общения с другими людьми. Этот процесс можно представить, наблюдая за поведением детей, за их усилиями и желанием добиться цели, которые сознательно направляются взрослым человеком и стимулируют ребенка на преодоление препятствий. Для того, чтобы повторить связанные с этими стимулами приятные переживания, ребенок начинает проявлять свою волю. Особым образом организованное общение взрослых с ребенком становится фактором, под воздействием которого развивается воля ребенка.

Чувства, проявляемые в межличностном общении, формируются и развиваются под влиянием общения с людьми. Другие виды чувств также находятся под влиянием общения с другими людьми. Так, например, эстетические чувства человеку сообщают другие люди, понимающие прекрасное. Моральные чувства также подкрепляются одобрением или неодобрением поступков человека со стороны окружающих людей, и иначе как в общении, это происходить не может.

Мотивы и социальные потребности растущая личность также заимствует в общении с окружающими людьми. Механизм передачи мотивов поведения от одного человека к другому в процессе общения можно представить себе следующим образом. Стремясь стать похожим на значимых для него людей, человек подражает им, в том числе перенимает их интересы. Наблюдая за поведением и поступками значимых людей и, одобряя их, человек принимает для себя наблюдаемое поведение. В конечном счете мотивы поведения других людей одобренные индивидом, становятся мотивами его собственного поведения.

Таким образом, человек как личность во всех ее существенных проявлениях формируется и развивается в процессе общения с людьми.

24. Уровни общения.

Психологи выделяют такие уровни общения, как примитивный, манипулятивный, деловой, игровой, духовный и уровень масок. Все эти уровни предполагают, что собеседники будут использовать разные психологические приемы, другие слова и фразы, чтобы достичь максимального развития своей личности.

1.Примитивный уровень общения. В этом случае человек не может или не хочет настроить себя на контакт, его не волнует, как его собеседник будет воспринимать его, и насколько приятно и правильно он разговаривает. Примитивный уровень общения можно наблюдать во время разговора с пьяным или с невежливым, грубым человеком. Главной особенностью такого вида общения является скудный словарный запас и очень быстрая речь. Это должно сбить с толку собеседника, вывести его из душевного равновесия. При этом человек, который столкнулся с примитивным уровнем общения, должен попытаться успокоить своего собеседника, разговаривая с ним спокойно, ровно, иногда немного жестко или твердо. Такая позиция поможет избежать конфликта и сгладит острые углы общения.

2.Манипулятивный уровень. В таком случае собеседник является всего лишь инструментом для достижения каких-либо целей. Такой уровень общения часто можно встретить среди менеджеров, дипломатов, а также на фоне бытовой жизни (например, когда жена пытается напомнить мужу о чем-либо или подталкивает к покупке необходимого ей товара). Кроме того, в этом уровне общения можно рассматривать также такие жестокие меры, как лесть или запугивание.

3.Деловой уровень. Здесь необходимо обязательно обращать внимание на характер, возраст и личные взгляды вашего собеседника. Именно цель или средства ее достижения, которые вас объединяют, и обуславливают взаимоотношения между вами, поэтому такое общение нельзя назвать манипулятивным. Деловой уровень общение необходим тем людям, которые, в силу своей профессии, должны постоянно находиться на определенной дистанции. Кроме того, деловой уровень общения несет в себе не только деловитость, но и серьезность по отношению к своему собеседнику, поэтому такой уровень можно применять не только к своим партнерам, но и в личной, семейной жизни.

4.Игровой уровень общения. В этом случае общение проходит в немного игровой, неформальной, несерьезной форме. Такое общение чаще всего бывает между приятелями или друзьями. Еще одним ярким примером игрового уровня общения является флирт между мужчиной и женщиной, когда между ними проходит так называемая игра. Уровень игры связан с чувством юмора и возможностью неформально вести беседу.

5.Духовный уровень. При таком общении человек наибольшим образом открывает собеседнику свою личность, свою душу. Именно в ходе общения на духовном уровне возникает полное открытие себя настоящего, что требует особых внутренних усилий. Такой уровень общения можно увидеть в разговоре с близкими, родственниками, священником. Главной отличительной чертой духовного уровня общения является неспешность в речи, что показывает ваше особое расположение к собеседнику.

6.Уровень масок. Каждый человек имеет одну или несколько «масок», которыми он пользуется в разных ситуациях. Часто такой уровень можно наблюдать, если человеку неприятно общаться со своим собеседником, но он старается не задеть его чувства или быть более вежливым. Также мы можем надевать маску искренней радости, получив неинтересный или ненужный подарок. Если человек постоянно общается на уровне масок, ему становится все труднее открыть себя настоящего. Конечно, несмотря на то, какой уровень общения был выбран, человек должен обладать достаточным запасом слов, чтобы суметь выразить свои эмоции, чувства и идеи. Очень важно не только иметь обширный словарный запас, но и избавиться от слов-паразитов, которыми так изобилует наша современная речь. Помните, что правильное общение – это путь к успеху не только в деловой жизни, но и в жизни эмоциональной, поэтому следует прилагать максимум усилий, чтобы речь была понятной и простой, а также уметь правильно подбирать уровни общения в разных жизненных ситуациях.
25. Психологические особенности развития общения у детей (по работе Мухиной В.С. «Таинство детства»).

В исследованиях ведущих отечественных психологов доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С. и др.). Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми.

Валерия Сергеевна Мухина (р. 1935) -российский психолог, специалист в области психологии развития.

Первоначально научная работа М. была связана с проблемами возрастной психологии и психологии развития. В работе Близнецы (1969) приводятся уникальные наблюдения за психическим развитием сыновей-близнецов от рождения до семи лет. Исследования позволили выявить новые подходы к психическому развитию детей раннего и дошкольного возраста, раскрывающие взаимосвязь двух противоречивых тенденций, определяющих этот процесс — зависимость поведения ребенка от функционального назначения предметов и свободу в сфере символических действий с предметами-заместителями. Формирование знаковой функции сознания, рефлексии детей явилось предметом исследования в работе Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.

В дошкольном возрасте ребёнок быстро овладевает речью, которая является средством общения, учится с ее помощью рассказывать o значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями. Он учится строить с людьми нормальные отношения. Узнавая от близких, он учится приветствовать людей как принято в eгo обществе. «Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию» [ 3 ]. Эмоционально окрашиваются не только слова, но и сопровождающая их мимика, позы и жесты.

Он подражает родителям и близким людям, то есть идентифицируется с ними. Ребенок неосознанно перенимает стиль общения. Именно семья, считает Мухина В.С., формирует у ребенка тот тип общения, которым пользуются окружающие его близкие люди. «Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении» [ 3 ].

В общении с помощью подражания ребенок усваивает варианты взаимодействия людей друг с другом. Это обусловливается абсолютной зависимостью человека от других людей.

В период старшего дошкольного возраста ребенок стремится к своей реализации в общении с другими людьми и спокойно использует механизмы идентификации и обособления.

Если ребенок обделен любовью, то он может стать неуверенным в себе, становится отчужденным от других, он чувствует себя покинутым и одиноким.

Потребность ребенка в общении со взрослыми сводится к тому, что к ним он обращается за оценкой результатов своей деятельности и достижений. Пренебрежение, игнорирование и неуважение в таком случае могут привести к утрате малышом уверенности в себе, в таких случаях необходимо, напротив, поддерживать ребенка. Общение с взрослыми позволяет детям усваивать нормы социального поведения и важными моментами в культурном воспитании становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости.

Мотив установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми является одним их важнейших и определяющих дальнейшее социальное развитие ребенка. Взаимоотношения ребенка с взрослым в большей степени зависят от содержания общения с позиции взрослого.

При условии положительного эмоционального отношения взрослого, ребенок относится к нему с доверием, старается успешнее выполнять свою работу, соблюдать все правила поведения.

Элементы общения возникают достаточно рано, когда дети еще играют сами по себе. Интерес к игре сверстника приводит к попыткам установления определенных взаимоотношений. Первые формы общения проявляются в желании ребенка приблизиться к другому ребенку, уступить часть места, играть рядом. С развитием игровых умений и усложнения игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. «В совместно игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи» [ 3 ].

Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него игровая ситуация, не запоминает условий игры, то он изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками

Очень важную роль для дошкольника играет влияние общения со сверстниками. Интерес и симпатия к другим детям переходит в потребность общения с ними.

Эта потребность развивается на основе совместной игровой деятельности, при выполнении общего задания и так далее.

Мухина В.С. указывает, что в условиях общественного воспитания дошкольников, когда ребенок находится среди других детей, вступая во взаимоотношения с ними, образуется, так называемое, «детское общество» [ 3 ]. В этих условиях ребенок-дошкольник приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с другими людьми.

Каждый ребенок занимает свое положение внутри «детского общества». Обычно лидируют несколько детей, они пользуются наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, им подражают, выполняют их просьбы и так далее. Так же есть дети, которые и вовсе не популярны среди своих сверстников. С такими детьми мало общаются, не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальные дети находятся как бы посередине этих двух «крайностей». Степень популярности ребенка зависит от его знаний, умственного развития, особого поведения, способности к коммуникабельности, их открытости, внешности, силы, выносливости и так далее.

Таким образом, положение ребенка в группе показывает, насколько он принят сверстниками. За весь период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.
26. Влияние общения на психическое здоровье ребенка.

Развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества. Опыт описанного рода овеществлен в продуктах материальной и духовной культуры людей, но он скрыт в них таким образом, что непосредственно усмотреть его нельзя — новое поколение может извлечь его только при помощи старших, которые с этой точки зрения являются как бы живыми носителями общечеловеческого опыта (Д. Б. Эльконин, 19786). Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот почему общение — главнейший фактор общего психического развития детей. Важно подчеркнуть, что при этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, определяет опосредствованное строение специфически человеческих психических процессов.

Три группы фактов доказывают решающую роль общения в общем психическом развитии ребенка:

изучение «детей-маугли»;

исследование природы» и причин так называемого госпитализма;

прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.

Результаты психологического исследования «Детей-маугли», выросших в изоляции от общества, обнаруживают у них глубокое и необратимое недоразвитие (R. Davis, 1940; A. Gesell, 1941). Сегодня никто не сомневается, что приспособление к жизни среди животных вызывает у маленького ребенка, попавшего в их среду, отклонение от пути, по которому обычно идут человеческие дети. Без поддержки взрослых он не использует свою природную способность стать «человеком разумным», а затем, по-видимому, и вовсе ее теряет. Это передвигающиеся на четвереньках существа, полностью зависящие от вскормивших их животных.

Явление госпитализма обнаружилось при первых попытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце прошлого и начале нынешнего века появились частные и государственные приюты, которые вскоре превратились в «фабрики ангелов» — так велика была смертность, особенно в первые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые оставались жить, резко отставали в общем физическом, и особенно в психическом развитии: к 3 годам они не владели простейшими навыками самообслуживания, не соблюдали опрятность, почти не говорили, плохо поддавались воспитательным воздействиям, проявляли поразительную пассивность или, напротив, суетливость и агрессивность. Описанный комплекс и получил название госпитализма. Р. Спитц связывает госпитализм с отсутствием материнского ухода за ребенком.

Несомненная заслуга У. Голдфарба М. Риббл, Р. Спитца а также А. Фрейд и С. Данн, X. Рейнголд и др. состоит в том, что они привлекли внимание ученых и практических работников к общению маленьких детей с близкими взрослыми, показали его великую роль в правильном развитии ребенка и гармоническом формировании его личности, подчеркнули значение самых первых месяцев и лет жизни для замыкания содержательных, глубоко насыщенных контактов детей со взрослыми. Но работы неофрейдистского направления настроили людей против общественного воспитания детей и тем самым тормозили развитие его сети и усовершенствование его методов. Используя термин mothering, исследователи из психоаналитической группы акцентировали незаменимость именно биологической матери и роковой для ребенка характер разлуки именно с нею — родившей его женщиной.

Между тем ничего фатального в разлуке с матерью для ребенка нет. Конечно, если мать жива и может воспитывать ребенка,проще и лучше всего, когда она сама занимается своими детьми. Ее интерес к ним, ласка, забота имеют определенную биологическую основу, как у всех видов, детеныши которых рождаются беспомощными. Но природная основа — лишь то, с чего начинается развитие родительской любви у человека. Любовь родителей к своим детям — это светлая, высокая, истинно нравственная эмоция, сочетающаяся с пониманием того, что дети — наследники дела отцов, его вершители и продолжатели. Поэтому посторонний человек в принципе способен заменить ребенку мать — целиком, если тот остался сиротой, или частично, если мать есть, но работает. Нужно только, чтобы этот человек четко осознавал свою ответственность и ясно понимал, что и как он должен делать с ребенком.

Первыми в мире достигли успехов в искоренении госпитализма советские педиатры и физиологи, установившие, что главной причиной этого тяжкого состояния является недостаток контактов маленького ребенка-сироты со взрослыми, или «дефицит общения», по выражению Н. М. Щелованова. Вместе с Н. М. Аксариной он создал научные основы воспитания в нашей стране детей раннего возраста в яслях и домах ребенка, поставив во главу угла педагогическую работу с ними с первых дней жизни и поместив в центр этцй работы общение персонала с воспитанниками (Воспитание детей..., 1955). Новый подход к ребенку привел к искоренению госпитализма в советских детских учреждениях закрытого типа (домах ребенка, дошкольных детских домах).

Психологи считают, что в общественной сфере все еще сохраняется основа для сглаженных, мягких форм госпитализма, и поэтому ученые и практики не должны ослаблять свои усилия, постоянно работая над развитием и усовершенствованием воспитательных воздействий на детей.

Итак, полная изоляция детей от взрослых, не позволяет им стать людьми и оставляет на положении полуживотных. Недостаточность контактов со взрослыми («дефицит общения») тоже драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка, снижая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень, достигнутый в младенческом и раннем возрасте. Однако факты, указывающие на роль общения в развитии ребенка и относящиеся к двум рассмотренным выше группам, являются результатом крайне неблагоприятных условий. Никто не создает их специально, и никто не будет намеренно воспроизводить их в научных целях. Но отсюда следует вывод о том, что их убедительность невелика. Ведь в каждом описанном в литературе случае действовал целый комплекс условий, сравнительное значение которых невозможно проконтролировать. Так, «дети-маугли» встречаются чрезвычайно редко, и трудно выяснить, были ли они вполне здоровы до того, как попали на воспитание к зверям, получили ли они там физические и психические травмы и пр. Дети с признаками госпитализма обычно рождаются у родителей с различными социальными болезнями, их чаще всего не желают и не ждут, или даже пытаются избавиться от них в начале беременности, их появление на свет часто сопровождается патологическими родами и т. д. Поэтому отсутствие матери и дефицит общения накладываются на целый ряд других неблагоприятных факторов, значение которых заведомо также велико. Вот почему мы придаем особое значение группе позитивных фактов, демонстрирующих роль общения в развитии ребенка, полученных не в отрицательно влияющих ситуациях, а путем целенаправленного включения общения в жизнь детей и выявления возникающих при этом сдвигов.

27.Диалог в практической психологии (П.А.Флоренский, М.М.Бахтин, А.А.Ухтомский).

ТУТ ФЛОРЕНСКАЯ(женщина) А НЕ ФЛОРЕНСКИЙ (мужчина)

Сравнительное рассмотрение научных и философских идей М. М. Бахтина и А. А. Ухтомского позволило обосновать научный статус личностно ориентированной практической психологии как гуманитарной науки, основанной на диалогической методологии (Т. А. Флоренская). Оба мыслителя понимали Общение как форму существования человеческой индивидуальности и утверждали уникальность каждого человека, которая развивается и познается в Общении особого рода: М. М. Бахтин назвал его «диалогом», А. А. Ухтомский охарактеризовал его как «доминанту на собеседнике». Диалог рассматривается М. М. Бахтиным не как средство формирования личности, но как само бытие ее: «Только в Общении, во взаимодействии человека с человеком, раскрывается «человек в человеке», как для других, так и для себя» (1963). «Быть - значит общаться диалогически…» (там же). С точки зрения Т. А. Флоренской, в методологическом плане диалог - это та «клеточка» теоретического анализа, о которой писал Л. С. Выготский; но для Выготского такой клеточкой в исследовании сознания было значение слова, а для Бахтина и мысль, и слово могут быть поняты лишь как выражение диалога двух различных собеседников. Наиболее значима для Бахтина идея уникальности общающихся личностей, - здесь его мысль сближается с понятием «лица» у А. А. Ухтомского в его системе идей о «доминанте на собеседнике». Понятие «доминанта на собеседнике» раскрыто А. А. Ухтомским в статье «Доминанта как фактор поведения» (1966) и в «Письмах». Механизм доминаты не рассматривался им как специфически физиологический. Доминанта - это «функциональный орган», в равной степени относящийся и к физиологии, и к психологии. От содержания доминанты зависит мировосприятие человека - «интегральный образ» мира: «Человек видит реальность такою, каковы его доминанты, т. е. главенствующие направления его деятельности. Человек видит в мире и людях предопределенное своею деятельностью, т. е. так или иначе самого себя. Тут зачатки аутизма». Доминанта на себе порождает «двойника» (таков тип мировосприятия господина Голядкина в «Двойнике» Ф. М. Достоевского). Чтобы увидеть лицо другого, необходимо освободиться от эгоцентрической доминанты и воспитать в себе «доминанту на собеседнике». Это возможно путем постоянного труда над собой: путем перестройки господствующей направленности своей деятельности и внимания. В этом переключении доминанты на других человек обретает и свое «лицо» - свою неповторимую индивидуальность. Категория «лица» - центральная в системе идей А. А. Ухтомского о «доминанте на собеседнике». Уникальности «лица» соответствует самобытность «голоса», «слова», выражающих смысловую позицию говорящего: видимый образ мира Ухтомского дополняется образом, звучащим и слышимым в «диалоге» Бахтина. Если по Ухтомскому принцип личностного Общения - «доминанта на собеседнике», то для Бахтина принцип диалога выражен в понятии «вненаходимости». При поверхностном взгляде можно усмотреть противоречие этих 2 подходов: в первом случае от собеседника требуется полная обращенность на другого, растворение себя в другом, во втором - дистанция, обособленность, автономия собеседников. Однако вненаходимость предполагает единство. Без имплицитного постулата единства множества сознаний было бы трудно понять, каким образом возможно Общение «вненаходящихся» собеседников: если их обособленность изначальна, взаимопонимание принципиально невозможно. Вненаходимость требует от общающихся активной напряженности, внутренннего усилия. Ухтомский осознал и выразил это в понимании лица как единства индивидуального и общего, которые не могут быть поняты одно без другого (1973). В работах Бахтина идея всеобщности содержится в самом предмете его исследования - эстетическом творчестве и восприятии. Т. А. Флоренская подчеркивала, что смысл равноправия собеседников у М. М. Бахтина заключен не в их фактическом равенстве. Идея полноправности чужих сознаний основана на том, что в каждом человеке, несмотря на его наличное состояние, есть та невидимая глубинная сущность, которую Бахтин, вслед за Достоевским, называет «человеком в человеке». В трудах М. М. Бахтина раскрывается смысл и феноменология диалога, доказывается, что объективность диалогического познания зависит от установки познающего на «вненаходимость», которая дает беспристрастность, объективность восприятия и оценки другого: «Критерий здесь не точность познания, а глубина проникновения» (1979). Данные идеи совпадают с методологическими идеями Ухтомского, осознавшего ограниченность возможностей естественно научных исследований.

Про Бахтина и Ухтомского более простым языком:

Психотерапевтический диалог

Остановимся кратко на принципах диалогического общения[1]. Основной принцип диалога — доминанта на собеседнике. Если у человека доминирует свое «Я», он видит в других людях свою проекцию, по словам Ухтомского, «Двойника», он, как обычно говорят, «судит по себе». «Эгоист, именно потому, что он эгоист, объявляет всех принципиально эгоистами…»[2]. Такое состояние человека олицетворено Достоевским в господине Голядкине, герое «Двойника». Эгоистичные люди не могут освободиться от своего Двойника и пробиться сквозь эту скорлупу самозамкнутости к другому, к Собеседнику. Они страдают от внутреннего одиночества и неспособны понять другого, каков он сам по себе, независимо от их собственного взгляда и отношения. Но если стараться отодвигать себя на второй план, а на первый ставить другого человека, то постепенно вырабатывается «доминанта на другом» или «доминанта на Собеседнике», как называет ее Ухтомский. Это нелегкая задача перестройки своей личности, от решения которой зависит способность понимания и другого человека как индивидуальности, и самого себя: «Вот, если хотите, подлинная «диалектика»: только переключив себя и свою деятельность на других, человек находит себя как лицо!»[3]. При всей ее трудности задача эта разрешима, так как, по словам Ухтомского, «доминанты наши делаемы». Всякого рода познание требует труда и усилия, тем более это относится к познанию неповторимой индивидуальности человека — как другого, так и самого себя.

В своих литературоведческих трудах М.М.Бахтин раскрывает понятие диалога как не просто средства, а «самого бытия человека»: «Два голоса — минимум жизни, минимум бытия»[4]. Подобно Ухтомскому, обращавшему свою мысль к уникальности другого, Бахтин писал об «отношении одного сознания к другому именно как к другому»[5]. Чтобы понять эту «другость» другого, нужна «вненаходимость»собеседников в диалоге. Это означает, что эмпатическое слияние, вчувствование не ведет к такому пониманию: оно приводит к удвоению одного и того же: «Продуктивность события не в слиянии всех воедино, но в напряжении своей вненаходимости и неслиянности…»[6]. Позиция вненаходимости дает одновременно и определенность своего места в бытии как единственного и неповторимого.

Воспринимая художественный образ на полотне, мы выбираем ту дистанцию, которая позволяет увидеть целостный образ. Правильная дистанция важна и в отношениях с людьми. Стремясь к большей близости, мы нередко разрушаем эти отношения и, наоборот, верная дистанция создает красоту отношений, делая их глубокими и прочными. Вненаходимость — это эстетическое отношение, оно характеризуется бескорыстием и беспристрастием. Противоположностью являются пристрастность, привязанность и страсть к человеку. С этой несвободой, неадекватностью и зависимостью от другого сопряжены межличностные и внутриличностные психические аномалии.

В работе психотерапевта позиция вненаходимости дает столь важные качества, как объективность в восприятии и оценке людей, свободу от личных симпатий и антипатий при глубоком расположении к каждому человеку. Подобно художнику, психолог учится прозревать за внешними отрицательными состояниями скрытую от внешнего взгляда красоту человека. В отличие от идеализации, за которой скрывается проекция своих ожиданий, это видение свободно от субъективных искажений.

Позиция вненаходимости содействует душевному равновесию и эмоциональной устойчивости психолога в «критических ситуациях»: способствует свободе от негативных эмоций пациентов. Вненаходимость снижает опасность «переноса» нереализованных желаний и влечений пациентов и способствует их преодолению.

Но эта установка также достигается трудной работой психолога над собой и сопряжена с переделкой доминанты, о которой писал Ухтомский. «Напряженная и любящая вненаходимость» (Бахтин) возможна, когда человек «пробьет скорлупу» эгоцентризма и поставит центром тяготения другого» (Ухтомский).

Из всего сказанного следует вопрос: идет ли речь о поглощенности одним человеком, или о доминанте накаждом другом.

По мысли Ухтомского, доминанта на Собеседнике и возможна как доминанта на каждом другом. Когда преодолена эгоцентрическая доминанта, в душе рождается универсальная точка зрения, родственная всем и каждому. Доминанта на другом и является такой универсальной, всеобщей точкой зрения, видения. Это точка, в которой сходятся все оси индивидуальностей. Продолжая мысль Ухтомского, можно сказать, что помимо двух собеседников, в диалоге необходима точка, трансценден тная им обоим, стоящая над ними. Эта связующая точка не только трансцендентна, но и имманентна каждому: есть в глубине каждой души и знание о ней присуще человеку. Иначе невозможно понять, что такое вечные универсальные ценности — такие как Истина, Добро, Красота.

Немного про Флоренского:

П.А.Флоренский, развивая идеи Гумбольдта, писал о таком понимании: «Мы верим и признаем, что не от разговора мы понимаем друг друга, а силою внутреннего общения, и что слова способствуют обострению сознания, сознанию уже происшедшего духовного обмена, но не сами по себе производят этот обмен. Мы признаем взаимное понимание и тончайших, часто вполне неожиданных отрогов смысла: но это понимание устанавливается на общем фоне уже происходящего духовного соприкосновения».

Отец Павел Флоренский.

Важнейшую и исходную роль в сфере духовно-онтологических представлений П.А.Флоренского играют идеи о природе человеческой речи как способе человеческого общения. Говоря словами М.Бахтина, человеческая речь в воззрениях о.Павла выступает как феномен, вненаходимый по отношению к божественной и человеческой сфере людского со-бытия, но органично связанный с этими сферами бытия.

28.Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования.

Общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания.

Продуктивно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить: реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в объекто-субъектов общения; преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные, социально-психологические, мотивационные, установочные, познавательные и т.д.); перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а следовательно и их превращение в субъектов педагогического творчества; плодотворные межличностные взаимоотношения педагога и детей, в которых органично сочетаются деловой и личностный уровень общения; целостная социально-психологическая структура педагогического процесса.

Таким образом, педагогическое общение выступает, как фактор, оптимизирующий учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий реализацию любого его компонента. Попытаемся проанализировать это на материале такого существенного элемента педагогического процесса, каким является урок. В ходе исследования мы определили структуру педагогического общения в системе урока, познание которой необходимо для продуктивности осуществления педагогической деятельности. Как показано нами, педагогическое общение взаимосвязано с общими этапами творческого педагогического процесса и осуществляется в следующих аспектах: 1. Моделирование педагогом предстоящего общения с аудиторией в процессе подготовки к непосредственному творчеству с людьми (прогностический этап). 2. Организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с ним (изначальный период общения). 3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. 4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

Конкретизация этой общей эвристической структуры педагогического общения позволила вычленить составляющие каждого этапа. В процессе моделирования общения (первый этап) осуществляется планирование коммуникативной структуры урока, соответствующей его: а) воспитательным и дидактическим целям и задачам; б) педагогической и нравственной ситуации в коллективе в) творческой индивидуальности педагога; г) индивидуальным особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Это своеобразный опережающий этап общения.

На втором этапе — изначального непосредственного взаимодействия с классом, аудиторией (своеобразной «коммуникативной атаки») происходит: а) уточнение условий и структуры общения; б) конкретизация спланированной ранее модели общения в связи со сложившейся ситуацией общения; в) осуществление изначальной стадии общения; г) управление инициативой и всей системой начавшегося процесса общения.

На третьем этапе осуществляется управление общением в развивающемся педагогическом процессе: решаются постоянно возникающие педагогические и коммуникативные задачи, регулируется процесс общения и инструментовка педагогического воздействия,

стимулируется участие класса в общении, достигается соответствие методики воздействия и системы общения.

На четвертом, заключительном этапе педагог анализирует использованную систему общения, уточняет возможные варианты общения с данной аудиторией, этим самым прогнозируя предстоящее с ней общение (т.е. фактически осуществляет переход к первому выделенному нами этапу).

Таким образом, педагогическое общение — это комплекс сложных, не отчужденных от личности педагога аспектов. Он служит важным резервом оптимизации учебно-воспитательного процесса.

В качестве иллюстрации попробуем «развернуть» один из элементов в организации целостного педагогического общения — завоевание учителем инициативы на уроке как средства оптимизации управления познавательной деятельностью. Педагогу здесь можно порекомендовать следующее: оперативную организацию изначального контакта с классом; оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.д.) к деловому и личностному общению; недопущение возникновения промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия; оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»; введение личностных аспектов во взаимодействии с детьми; преодоление стереотипных общих и ситуативных негативных установок на учащихся; организацию целостного контакта со всем классом; постановку задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив; сокращение количества запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных педагогических требований: обеспечение внешнего коммуникативного вида: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.; реализацию речевых и невербальных средств взаимодействия, активное включение мимики, микромимики, контакта глазами и т.п.; умение передавать собственную расположенность к детям, дружественность; ставить яркие, притягательные цели деятельности и показывать пути к их достижению; проявлять понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учитывать ее, передавать учащимся это понимание; достижение общения и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.

Это только один из аспектов реального социально-психологического обеспечения

урока, который свидетельствует о том, что обучение данным компонентам педагогического общения крайне необходимо.

29.Педагогическое общение как коммуникативная деятельность педагога и как управление

общением детей в школьном коллективе.

Сфера педагогического труда, как известно, относится к так называемому социономическому типу (по классификации Е.А. Климова), или такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания. В этом контексте педагогическое общение заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства педагога, совершенствования организации педагогической деятельности и учебно-воспитательного процесса применительно ко всем педагогическим системам (детский сад, школа, ПТУ, ССУЗ, вуз и т.д.).

Вместе с тем, однако, если содержательные и методические аспекты педагогического процесса и деятельности педагога в настоящее время в значительной мере исследованы и исследуются, то социально-психологический срез обучения и воспитания, и деятельности педагога, и проблема общения, в частности, не получили в должной мере ни теоретического, ни прикладного осмысливания. Исследования социально-психологических феноменов педагогического процесса в системе «педагог — обучаемые» представляется в настоящее время особенно актуальным.

Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им.

В структуре творчества педагога можно выделить два крупных блока, которые должны быть осознаны начинающим учителем:

1) творчество учителя в процессе подготовки к деятельности и общению с детьми;

2) творчество педагога в процессе непосредственного взаимодействия с обучаемыми.

Творческий характер этого второго блока не всегда достаточно четко осознается учителем. Творчество учителя в литературе часто рассматривается исключительно как методическое творчество, социально-психологическое же, общенческое творчество педагога порой не подвергается специальному анализу, а ведь именно здесь, в общении с детьми, складываются многочисленные нестандартные ситуации общения.

Возвращаясь к обозначенным выше общетеоретическим положениям, можно сказать, что творчество в процессе педагогического общения выступает в нескольких планах.

Во-первых, творчество проявляется в ходе познания учителем учащихся, в системе взаимодействия с ними. «Творчество в познании личности другого человека всегда представляет решение сложной мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей между подлинными мотивами поступков... творчество заключается в умении предвидеть возможные действия и поступки личности, на основе отдельных фактов поведения делать логически обоснованные заключения о чертах человека».

Во-вторых, творчество проявляется в организации непосредственного воздействия на ребенка (система регуляции его поведения, реализация процедуры вербальных и невербальных форм взаимодействия, целостный репертуар воздействия).

В-третьих, творчество в общении проявляется в управлении собственным поведением (саморегуляция в общении).

В-четвертых, творческий характер носит сам процесс организации взаимоотношений.

В связи с тем, что творческий характер носит не только сам акт решения учителем какой-либо педагогической задачи, но и процесс воплощения этого решения в общении с детьми, общение в общей эвристической системе педагогической деятельности выступает как важная творческая подсистема.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение, таким образом, выступая и как процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат, является профессионально творческой категорией. В процессе общения с детьми педагог осуществляет психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно целесообразных воздействий относительно данного ребенка.

30.Психологические факторы обеспечивающие успешность общения.

Удовлетворенность общением и отношениями - характеристика субъективной стороны межличностных отношений на сознательном и бессознательном уровнях; психологическое состояние, обладающее мобилизующим эффектом во многих видах деятельности; включает чувство полноценности и стабильности межличностных отношений при отсутствии страхов, подозрительности, напряженности, чувства одиночества.
Критерии успешности, средства и способы, необходимые для формирования успешности межличностного общения, могут быть выведены по аналогии с критериями эффективности групповой деятельности.
Отсутствие конфликтов не является надежным показателем успешности по двум причинам: а) вместо открытых конфликтов может наблюдаться напряженность, замаскированная под вежливым спокойным тоном, формальным контактом; б) конфликты в современной социальной психологии не рассматриваются как абсолютное зло, за ними признается определенная позитивная роль.
Успешность любой групповой деятельности в социально-психологическом аспекте определяется достижением целей (в неформальном межличностном общении ими являются контакт, психологическая близость, доверительные отношения); удовлетворенностью (в данном случае — удовлетворенность самим процессом общения, когда в ходе общения не возникает чувства досады, длительных пауз и т. п.); отсутствием трудностей (в первую очередь напряженности, скованности, внутренних преград, зажатости и пр.).
Таким образом, психологическим показателем успешности неформального межличностного общения является его спонтанность, легкость, обеспеченная навыками и хорошей саморегуляцией, удовлетворенность общением вследствие достижения психологического контакта и взаимопонимания. При этом удовлетворенность общением и отношениями определяется как характеристика субъективной стороны межличностных отношений на сознательном и бессознательном уровнях; психологическое состояние, обладающее мобилизующим эффектом во многих видах деятельности; включает чувство полноценности и стабильности межличностных отношений при отсутствии страхов, подозрительности, напряженности, чувства одиночества.
^ Успешность общения проявляется в достижении и сохранении психологического контакта с партнером в целях стабилизации межличностных отношений на их оптимальной стадии развития через достижение совместимости, согласия, взаимной приспособленности и удовлетворенности путем гибкой корректировки целей, умений и состояний, способов воздействия в соответствии с меняющимися обстоятельствами.
В данном случае успешность определяется скорее не как единичный конечный результат, но как процесс, в который оба партнера должны сделать равный вклад, чтобы достигнуть состояния взаимной удовлетворенности.
Основными психологическими критериями успешности общения следует считать легкость, спонтанность, свободу, контактность, коммуникативную совместимость, адаптивность и удовлетворенность.
^ Успешность общения - проявляется в достижении и сохранении психологического контакта с партнером в целях стабилизации межличностных отношений на их оптимальной стадии развития через достижение совместимости, согласие, взаимной приспособленности и удовлетворенности путем гибкой корректировки целей, умений и состояний, способов воздействия в соответствии с меняющимися обстоятельствами.
Возвращаясь к вопросу о стадиях доверительного общения, следует заметить, что контактность и коммуникативная совместимость обеспечивают переход к стадии коммуникативной успешности, на которой возникает эффект легкости, свободы, эмоциональной поддержки и сочувствия, взаимопонимания и удовлетворенности отношениями. Кульминационную стадию доверительного общения знаменует чувство психологической близости и безусловного принятия друг друга.
Итак, успешность доверительного общения рассматривается как определенный результат усилий по преодолению трудностей и психологических барьеров, накопления позитивного опыта взаимодействия, как непростой путь к согласию и созвучию, эмоциональному и психологическому резонансу, который, в конечном итоге, выливается в ощущаемое и переживаемое чувство человеческой близости.
Как интегральная характеристика коммуникативного поведения человека, успешность общения развивается с возрастом, по мере приобретения и расширения круга социальных умений, роста доверия к себе и своим возможностям.
Развитие успешности обеспечивает социально-психологический тренинг, в особенности — перцептивно-ориентированный тренинг.

31. Лидерство как внутригрупповой механизм.

Наивысшим статусом в группе характеризуется ее лидер и руководитель.

Лидер (от англ. leader - ведущий) - а) за ним признается право принимать решения в значимых для группы ситуациях, б) играет ведущую роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе, в) обычно выдвигается стихийно, г) может не иметь официальных прав и обязанностей в группе, д) ему не даны официальные санкции воздействия на подчиненных, е) в сфере своей активности ограничен в основном внутригрупповыми отношениями, ж) не несет официальной ответственности за состояние дел в группе (Краткий психологический словарь, 1985, с. 161-162).

Выдвижение в лидерскую позицию обусловлено в конечном счете эффективностью вклада члена группы в решение групповой задачи (т. е. в сферу инструментальной активности группы) или в сферу эмоциональной активности группы. Соответственно указанным сферам рассматриваются две лидерские роли: роль инструментального (целевого) и роль экспрессивного (эмоционального) лидера (Bales R. F., Sloter P. F., 1955).

Лидирование в сфере ведущей (чаще всего - инструментальной) деятельности группы нередко сопряжено с реализацией действий, имеющих выраженную управленческую окраску. Выделяют следующие лидерские роли: лидер-организатор (осуществляет функцию групповой интеграции), лидер-диспетчер (своего рода дирижер внутригруппового взаимодействия), лидер-генератор идей, лидер-мотиватор, лидер-идентификатор (идентификация - следование поведенческим и личностным характеристикам другого лица как их реальное воспроизведение либо в сходных поведенческих актах, либо в символических эквивалентах поведения), лидер-эрудит и др.

Лидерская роль может и не нести в себе организационного начала. Основу лидерского влияния могут составить эмоциональные, нравственные и просто сугубо профессиональные характеристики личности лидера. Лидерство выступает в качестве существенного механизма саморегуляции внутригрупповой жизни. Посредством лидерства упорядочивается система неформальных отношений.

В качестве фактора организации официальной структуры выступает руководство. Руководитель - а) обычно назначается официально, б) ему официально предоставляются некоторые права и обязанности, в) обладает определенной системой официально установленных санкций для воздействия на подчиненных, г) представляет свою группу во внешней организации и решает вопросы, связанные с ее официальными отношениями вовне, д) несет официальную ответственность за состояние дел в группе.

Основные функции руководителя: 1) организацияи контроль деятельности подчиненных, 2) принятие решения, 3) представительство во внешней социальной среде, 4) воспитательная функция, 5) экспертно-консультативная функция.

Психологическое влияние, оказываемое руководителем на членов группы выражается в том, что он выступает для них не лидером (лидером является кто-то из партнеров «по горизонтали»), а скорее авторитетом, или, лучше сказать, лидирующим авторитетом (Р. Д. Кричевский, Е. М. Дубовская, 1991, с. 176). Причем авторитет бывает официальным (авторитет должности) и реальным (фактическое уважение, доверие подчиненных и то влияние, которым пользуется руководитель). Должность автоматически не обеспечивает реального авторитета, который нужно завоевывать, подкреплять, отстаивать.

Изучение структуры группы возможно не только через выявление статуса отдельных составляющих ее индивидов, но и через анализ межличностных отношений в группе.

Межличностные отношения - субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, т. е. взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения. При этом возможно рассогласование субъективно переживаемых и реально существующих связей индивида с другими людьми.

32.Виды лидерства.

Лидерство – это управленческие взаимоотношения между руководителем и

последователями, основанные на эффективном для данной ситуации сочетании

различных источников власти и направленные на побуждение людей к достижению

общих целей.

Наиболее простой и широко распространенной классификацией лидерства в организации является выделение его трех видов:

1. Деловое лидерство. Оно характерно для групп, возникающих на основе производственных целей. В его основе лежат такие качества, как высокая компетентность, умение лучше других решать организационные задачи, деловой авторитет, опыт и т.п. Деловое лидерство наиболее сильно влияет на эффективность руководства.

2. Эмоциональное лидерство. Оно возникает в социально-психологических группах на основе человеческих симпатий, притягательности межличностного общения. Эмоциональный лидер вызывает у людей доверие, излучает теплоту, вселяет уверенность, снимает психологическую напряженность, создает атмосферу психологического комфорта.

3. Ситуативное лидерство. Строго говоря, по своей природе оно может быть и деловым, и эмоциональным. Однако его отличительной чертой является неустойчивость, временная ограниченность, связь лишь с определенной ситуацией Ситуационный лидер может повести за собой группу лишь в определенной ситуации, например при всеобщей растерянности во время пожара.

Интересной представляется типология лидерства, предложенная проф. Б. Д. Прыгиным. В ее основу положены три различных критерия: во-первых, по содержанию; во-вторых, по стилю; в-третьих, по характеру деятельности

По содержанию различают:

- лидеров-вдохновителей, разрабатывающих и предлагающих программу поведения;

- лидеров-исполнителей, организаторов выполнения уже заданной программы;

- лидеров, являющихся одновременно и вдохновителями и организаторами.

По стилю различают:

1) Авторитарный. Это лидер, требующий монопольной власти. Он единолично определяет и формулирует цели и способы их достижения. Связи между членами группы сведены до минимума и проходят через лидера или под его контролем. Авторитарный лидер пытается повысить активность подчиненных административными методами. Его главное оружие - "железная требовательность", угроза наказания, чувство страха. Отнюдь не все авторитарные лидеры грубые, импульсивные люди, по их роднит холодность, властность. Психологический климат в группе, где практикуется этот стиль лидерства, характеризуется недостатком доброжелательности и взаимного уважения между лидером и его последователями. Авторитарный стиль экономит время и дает возможность предсказать результат, но при его использовании подавляется инициатива последователей, и они превращаются в пассивных исполнителей.

2) Демократический. Этот стиль, по мнению большинства исследователей. Оказывается более предпочтительным. Подобные лидеры обычно тактичны, уважительны, объективны в общении с членами группы. Социально-пространственное положение лидера - внутри группы. Такие лидеры инициируют максимальное участие каждого в деятельности группы, не концентрируют ответственность, а стараются распределить ее среди всех членов группы, создают атмосферу сотрудничества. Информация не монополизируется лидером и доступна членам коллектива. При данном стиле усиливаются личные обязательства последователей по выполнению работы через участие в управлении, однако, для принятия решений требуется намного больше времени, чем при авторитарном стиле.

3) Пассивный. Такого лидера характеризует отсутствие похвалы, порицаний, предложений. Он старается уйти от ответственности, перекладывая ее на подчиненных. Установка подобного лидера - по возможности незаметное пребывание в стороне. Лидер избегает конфликтов с людьми и устраняется от разбора конфликтных дел, передавая их своим заместителям и другим людям, старается не вмешиваться в ход деятельности группы. Этот стиль позволяет начать дело так как видится возможно более компетентным подчиненным без вмешательства лидера. Однако группа может потерять скорость и направление движения без лидерского вмешательства.

Многие исследователи не выделяют этот стиль как особый, ограничиваясь противопоставлением авторитарного и демократического стилей, так как пассивного лидера трудно назвать лидером.

По характеру деятельности различают:

- универсальный тип, т. е. Постоянно проявляющий качества лидера;

- ситуативный, проявляющий качества лидера лишь в определенной ситуации.

33.Сравнительная характеристика руководства и лидерства.

Дата добавления: 2015-07-15