Педагогика Западной цивилизации. В 22 страница

В. В. Краевский, M. H. Скаткин

ПРИРОДОВЕДЕНИЕ, уч. предмет. Изучается на начальной и средней (5-й класс) ступенях общеобразоват. школы в Рос. Федерации. Представляет собой интегрированный курс, включающий нач. сведения по биологии, географии, геологии, экологии, астрономии и отчасти физике и химии. В курсе П. учащиеся получают знания о неживой и живой природе и взаимосвязях между ними, о природе родного края, страны и мира в целом, взаимоотношениях человека и окружающей его среды, а также о строении и функциях организма человека, охране здоровья. В 5-м кл. П. выполняет в основном пропедевтич. функции по отношению к др. предметам естеств.-науч. цикла.

П. ведёт начало от курса естеств. истории, впервые введённого в школах России во 2-й пол. 18 в. Осн. черты его содержания и структуры были заложены в учебнике В. Ф. Зуева «Начертание естественной истории, изданное для Народных училищ Российской Империи...» (1786). Автор считал, что началом естеств.-науч. образования ребёнка является ознакомление его с окружающей природой, к-рое должно идти от изучения предметов и явлений неживой природы («Ископаемое царство») к растениям («Прозябаемое царство»), а затем к животным («Животное царство»).

В нач. школе 19 — нач. 20 вв. природо-ведч. знания давались гл. обр. путём объяснительного чтения. Уч. книги К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова, Н. В. Тулу-пова и П. М. Шестакова, Д. И. Тихомирова содержали большое кол-во рассказов и статей о природе. Однако П. не выделялось в самостоятельный учебный предмет.

Первый успешный опыт построения самостоят, уч. курса для нач. школы осуществил А. Я. Герд в учебнике «Мир божий» («Земля, воздух и вода», 1883). Автор предполагал создать и вторую часть курса — «Растения, животные и человек», но замысел остался нереализованным. По мнению Герда, в нач. школе не должны изучаться отд. естеств. науки, здесь место только одной «нераздельной науке» об окружающем неорганич. и органич. мире, причём изучение неорганич. мира должно предшествовать изучению мира органического. Среди целей

курса автор особо выделял формирование мировоззрения, «согласного с современным состоянием естественных наук». Он считал также, что в основе обучения должны лежать наблюдения учащихся и простые, доступные опыты.

В ср. уч. заведениях в нач. 20 в. П. в той или иной форме утвердилось практически повсеместно. В муж. классич. гимназии курс под таким названием преподавался в 1—3-х кл., в реальных уч-щах в 1—7-х кл. изучался курс естествоведения, в кадетских корпусах были введены нач. сведения по естеств. истории, в жен. гимназиях — «главнейшие понятия из естественной истории и физики с присовокуплением сведений, относящихся к домашнему хозяйству и гигиене». Преподавание велось по учебникам «Начальный курс естествоведения» Л. С. Севрука (1902), «О трёх царствах природы» И. И. Полянского (1904), «Природоведение. Краткий курс естественных наук» М. Бубликова и Н. Гольденберга (19072); «Начальный курс естественной истории» H. H. Малышева (ч. 1—2, 1910 — 11), «Начальный курс природоведения» Ю. Н. Вагнера (ч. 1—3,19147) и др. Эти учебники строились в основном по плану, намеченному Зуевым и Гердом: неорганич. мир — растения — человек и животные.

Своеобразием отличалась программа П., предложенная в 1901 Д. Н. Кайгоро-довым. В ней рассматривались в связи с сезонными изменениями и преим. на базе экскурсий «общежития» растений и животных (лес, луг, поле, сад, пруд и т. д.) во взаимодействии друг с другом и с неорганич. средой. Задачу курса Кайго-родов видел в том, чтобы учащиеся приобщились к природе, почувствовали себя её частью, привыкали воспринимать её красоту. Хотя программа просуществовала в гимназиях недолго, многие её идеи нашли отражение в курсах П. школы после 1917.

В 1920 в школах I ступени был введён курс «Естествознание и география». Однако вскоре в связи с внедрением комплексных программ (см. Комплексная система обучения) он прекратил своё существование, природоведч. знания включались в комплексные темы. С 1932 в нач. школе изучался курс «Естествознание»: на 1-м году обучения дети знакомились с сезонными изменениями в природе; на 2-м — предусматривались темы «Огород и сад (парк — для гор. школы) осенью», «Домашние и дикие животные и птицы», «Пруд и река», «Лес весной»; на 3-м — «Почва и полезные ископаемые», «Вода», «Воздух», «Электрические явления в природе», «Жизнь растений»; на 4-м — «Жизнь растений», «Жизнь животных», «Строение и работа человеческого тела». Кроме того, на 3-м и 4-м годах обучения вводился нач. курс географии.

В 1937 предмет «Естествознание» был упразднён в 1-х и 2-х кл., с 1945 — ив 3-х кл. Как самостоят, предметы курсы естествознания и географии сохранились лишь в 4-х кл. В 1—3-х кл. осн. источником природоведч. знаний вновь стало объяснительное чтение, к-рое дополнялось рядом экскурсий, наблюдений, опытов. Развитие методики преподавания П. в этот период связано с разработками П. А. Завитаева, В. Н. Маркина, С. А. Павловича, А. А. Перротте, Б. Е. Райко-ва, М. Н. Скаткина, К. П. Ягодовско-го и др.

В 1958 курсы естествознания и географии 4-го кл. были объединены в единый предмет — П. В 1966 П. как самостоят, уч. курс было введено в уч. план 2-х и 3-х кл. нач. школы и 4-х кл. ср. школы. Были изданы ряд эксперим. и пробных учебников, уч. пособий по П. (авторы В. П. Горощенко, Л. И. Грехова, Г. Е. Ковалёва, А. М. Низова, Н. А. Рыков, В. Н. Фёдорова). В школе вводились программы, к-рые предусматривали изучение во 2-х кл. сезонных изменений в природе; в 3-х — тем «Природа нашего края», «Наша Родина на глобусе и карте», «Разнообразие природы нашей Родины», «Использование и охрана природы человеком», «Организм человека и охрана здоровья»; в 4-х — тем «Земля — планета Солнечной системы», «Воздух», «Вода», «Горные породы», «Почва», «Растения, животные и внешняя среда». Программы предусматривали формирование у детей элементарных знаний о предметах и явлениях природы, воспитание любви к ней, стремление к охране и бережному использованию её богатств. При обучении П. в школах России использовались учебники 3. А. Клепини-ной для 2-го кл. (1975), Л. Ф. Мельчакова для 3-го кл. (1980), M. H. Скаткина для 4-го кл. (1986).

В кон. 70-х и в 80-е гг. проводился ряд науч.-метод, исследований по экологич. образованию учащихся мл. классов средствами курса П. (Л. П. Салеева, Т. И. Тарасова, А. А. Плешаков и др.), в к-рых подчёркивался его большой воспитат. потенциал.

С введением (1986) обучения детей с 6-летнего возраста программы П. существуют в вариантах для трёх- и четырёхлетней нач. школ. Первоначально для последней была адаптирована программа трёхлетней нач. школы. Соответствующие учебники были созданы Клепини-ной (1988/1989). В 1990 параллельно введена новая программа П. для четырёхлетней нач. школы, разработанная Пле-шаковым, а в 1991—92 — изданы учебники этого автора.

Новый курс П. сориентирован прежде всего на экологич. образование и воспитание мл. школьников (см. Экология и педагогика). При его подготовке ставилась задача обеспечить формирование у учащихся экологически оправданных ценностных ориентации, предупредить развитие потребительского подхода к природе, порождающего безответственное отношение к ней. В основу курса положены идеи многообразия природы, её экологич. ценностное™, единства природы и человека. Причём каждое из этих направлений пронизывает идея уязвимо-

сти природы. Если речь идёт о многообразии природы, в уч. содержание включаются конкретные знания о сокращении численности и полном исчезновении не к-рых видов организмов. В рамках идеи экологич. целостности природы рассматриваются разл. примеры нарушений экологич. связей, анализируются причины и последствия этого явления. Идея единства природы и человека предусматривает показ отрицат. влияния человека на природную среду, а также обратного воздействия изменённой среды на самого человека. Логика развёртывания осн. идей курса, необходимость решения задач развития, воспитания учащихся потребовали значит, обновления содержания курса. В программу включены сведения о физич. телах, веществах и частицах, об осн. группах растений и животных и их отличит, признаках, о природных сообществах, природном равновесии и др. Впервые разработан материал об экологии как науке (с привлечением элементарной экологич. терминологии). В учебники вводятся сведения о науч. поиске, об учёных, внёсших существенный вклад в развитие знаний о природе. Программа курса включает: в 3-м кл. — темы «Природа и мы», «Сбережём воздух и воду, полезные ископаемые и почву», «Сохраним удивительный мир растений и животных», «Будем беречь здоровье»; в 4-м кл. — темы «Мы — жители Земли», «Сохраним природу России», «Сбережём природу своего края». В дополнение к осн. программе разработаны факультативные курсы: «Экология для младших школьников» (3-й кл.), «Планета загадок» (4-й кл.).

Формы организации деятельности учащихся при обучении П. — урок, экскурсия. Ведущая роль отводится наблюдениям в природе, практич. работам, демонстрации опытов. Значит, объём наблюдений выполняется во внеурочное время по заданиям (имеются в учебнике и могут формулироваться учителем). В последние годы широко используется уч. моделирование: построение графич. и динамич. схем (особенно при изучении экологич. связей). Важное место в уч. процессе занимает практич. природо-охранит. работа, а также чтение учащимися дополнит, природоведч. лит-ры и пропаганда ими в доступной форме природоохранных знаний.

Для курса П. выпускается разнообразное оборудование, в частности коллекции полезных ископаемых и гербарии, глобусы и геогр. карты, серии таблиц, наборы диапозитивов, диафильмы, уч. кинофильмы, приборы и приспособления (компасы, термометры, лабораторная посуда). На занятиях используются комнатные и культурные (выращенные на уч.-опытном участке) растения, собранные в природе плоды, семена, опавшие листья, повреждённые животными части растений, а также разл. самодельные пособия. В ряде школ созданы кабинеты П.,

Урочная и внеурочная деятельность учащихся по П. дополняется внеклассной работой; проводятся занятия кружков юных натуралистов, экологов, путешественников, просмотры науч.-популярных и науч.-худож. фильмов о природе, читательские конференции, вечера и праздники по разнообразной природо-ведч. тематике, в т. ч. натуралистич. кампании «Неделя леса», «Праздник цветов», «День птиц» и др.

Курс П. тесно связан с др. предметами нач. школы. Его изучение способствует осознанному восприятию худож. произведений о природе на уроках чтения, даёт образный материал к урокам изобразит, иск-ва и музыки, обеспечивает понимание элементарных науч. основ с.-х. труда и физкультуры. С др. стороны, чтение, изобразит, иск-во, музыка обогащают эмоциональный, нравств.. эстетич. опыт отношения ученика к природе, а трудовое обучение и физич. воспитание обеспечивают практич. применение природо-ведч. знаний.

Перспективы развития курса П. связаны прежде всего с отходом от господствовавшего до кон. 80-х гг. единообразия всех школ и созданием разл. вариантов программ, учебников и уч. пособий. Это могут быть курсы собственно П. и близкие к ним, напр. «Естествознание», «Окружающий мир», «Мир и человек». Возможно расширение уч.-метод, комплектов уже действующих курсов П. за счёт включения в них новых видов пособий (атласы-определители, наборы эко-логич. игр и др.), что окажет обновляющее воздействие на методику преподавания. Перспективной является разработка регионального аспекта содержания П. и создание своего рода краеведч. приложений к базовым учебникам, а также самостоят, региональных учебников.

Уч. курс П. преподаётся в гос-вах, входивших ранее в состав СССР. В др. странах также существуют интегрированные курсы, в большей или меньшей степени аналогичные курсу П. (собственно П., «Естествознание», «Родной край», «Родиноведение» и др.).

Лит.: Кайгородов Д. Н., На разные темы, преимущественно педагогические, СПБ, 19072; Ягодовский К. П., Практич. занятия по естествознанию в нач. школе, M., 19534; Герд А. Я., Избр. пед. труды, М., 1953; Маркин В. И., Объяснительное чтение по естествознанию в нач. школе, М. — Л., 1953; Федорова В. Н., Развитие методики естествознания в дорев. России, М., 1958; Скаткин M. H., Методика преподавания естествознания в нач. классах, M., 19592; [Павлович С. А., Матвеева А. Н., Горошенко В. П.], Книга по природоведению. Основы и методика природоведения, М., 1969; Ковалева Г. Е., Методика формирования и развития природоведч. понятий в четвертом кл., Л., 1975; Г о p о-щенко В. П., Мельчаков Л. Ф., Степанов И. А., Основы природоведения, М., 1976; Рыков Н. А., Развитие методики природоведения в сов. школе, НШ, 1977, № 10; Мельчаков Л. Ф., Уроки природоведения в 3 кл., M., 19802; Федорова В. Н., Яку по в С. 3., Методика обучения природоведению в 4 кл., M., 19832;

Горощенко В. П., Степанов И. А., Методика преподавания природоведения, M., 19842; Аквилева Г. Н., Кле-п и и и и а 3. А., Наблюдения и опыты на уроках природоведения, М., 1988; К л с и и — нина 3. А., Чистова Л. П., Уроки природоведения во 2 кл., М., 1990; II а к у-л о в а В. М., Кузнецова В. И., Методика преподавания природоведения, М., 1990; Плешаков А. А., Природоведение в 3 кл., М., 1993; его же, Природоведение в 4кл., М., 1994. А. А. Плешаков.

ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ ПРИНЦИП, пед. принцип, согласно к-рому воспитатель в своей деятельности должен руководствоваться факторами естественного, природного развития ребёнка. Зародыши этой идеи встречаются в произведениях антич. мыслителей — Платона, Аристотеля. Разностороннее обоснование П. п. получил в трудах Я. А. Каменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега и др. педагогов, хотя он и понимался ими не всегда одинаково, что зависело от разл. трактовок самого понятия природы. Идея П. п. широко распространилась в педагогике 18—19 вв. Попытки разработки на её основе теории воспитания получили общее название пед. натурализма, частными проявлениями к-рого явились популярные в кон. 19 — нач. 20 вв. теории свободного воспитания и педоцентризма. См. Естественное воспитание, Принципы воспитания.

Лит.: Медынский E. H., Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики, СП, 1956, № 8.

А. И. Пискунов.

ПРИСТЛИ (Priestley) Джозеф (13.3.1733, Филдхед, близ Лидса, — 6.2.1804, Нор-тамберленд, шт. Пенсильвания, США), англ, философ, естествоиспытатель, психолог и педагог. Род. в семье ткача. По окончании духовной академии стал священником. За участие в об-ве «Друзья Французской революции» подвергался гонениям со стороны офиц. властей и духовенства. Занимался активной пед. деятельностью. В созданных им в Нид-хеме и Нантвиче частных школах преподавал лат., греч., франц. языки. Был также автором популярной англ, грамматики. С 1761 преподавал в Уоррингтон-ской академии; читал курсы теории языка, лит-ры, риторики. В 1767 избран чл. Лондонского Королевского об-ва. Чл. Парижской АН (1772), поч. ч. Петерб. АН (1780). В 1794 эмигрировал в США.

Под влиянием идей франц. просветителей П. отвергал учение о «духе» как особой субстанции, доказывал материальное единство мира. Согласно П., дух (созна-

ние) представляет свойство материи, движущейся по неотвратимым, изначально присущим ей законам. Вместе с тем полагал, что сами эти законы созданы Божеств, разумом. Выступал против теории врождённых идей. Развивал и популяризировал учение Д. Гартли о том, что все психич. процессы, включая абстрактное мышление и волю, совершаются по укоренённым в нервной системе законам ассоциации. Исходя из теории ассоцианизма, доказывал, что человек, его сознание и психика формируются в результате воздействия внеш. среды и воспитания. На этом основании П. определил педагогику как науку, к-рая может и должна целенаправленно воспитывать подрастающее поколение. Полагал, что воспитание — это такое же иск-во, имеющее под собой науч. основу, как земледелие, архитектура, судостроение. Согласно П., подобно тому как существуют законы в области механики, химии, физики, существуют и законы развития психики. Поэтому возможно установить объективные способы правильного воздействия на человеческий разум, т.е. путём наблюдений и экспериментов можно вывести законы воспитания и обучения. П. резко критиковал современную ему школу зубрёжки, требовал расширить содержание образования за счёт естеств.-науч. предметов и введения активных методов обучения.

Соч.: An essay on a course of liberal education for civil and active life, L., 1765; The theological and miscellaneous works, v. l—25, L., 1817—32; в рус. пер. — Избр. соч., М., 1934; в кн.: Англ, материалисты 18 в., т. 3, М., 1968.

Лит.: Holt A. D., A life of J. Priestley, L., 1931; Gillam J. G., The crucible: the story of J. Priestley, L., 1954.

M. Г. Ярошевский.

ПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ, уч.-воспитат. заведения элементарного типа для населения, относившегося к одному церк. приходу. Часто действовали в домах священников или при церквах. Возникли в Зап. Европе в период раннего средневековья. Распространению П. ш. способствовали указы Карла Великого (742- 814), постановления церк. соборов 529, 1179, 1215, а также отд. церк. деятелей (канцлера собора Парижской Богоматери Жана Жерсона, 1363—1429, и др.). Гл. цель П. ш. — религ.-нравств. воспитание, подготовка клириков, хористов для церк. хора, поэтому мн. П. ш. назывались школами хористов или певческими. Вместе с тем П. ш. обучали основам грамотности. Осн. содержание образования — заучивание молитв (как правило, с голоса), церк. пение, изучение лат. азбуки, чтение и письмо, редко — счёт. До изобретения книгопечатания учебников для П. ш. не существовало, пользовались подручными материалами. Чтению обучали гл. обр. по богослужебным книгам, использовались также азбучные таблички (с текстом молитвы «Отче наш»). В период позднего средневековья в нек-рых гор. П. ш. могли изучаться предметы тривиума (лат. грамматика, диалектика, риторика). Т. к. в большинстве

своём П. ш. были бесплатными, они давали возможность получить элементарное образование детям из беднейших сословий (см. Средние века). С развитием светских школ П. ш. постепенно утрачивали своё значение низшей ступени в образовании, их функция свелась в основном к религ. воспитанию (в т. ч. в воскресных школах) и подготовке церковнослужителей.

В России П. ш. открывались с 11 в., распространились после Стоглавого собора 1551. Как часть общерос. шк. системы действовали в 1803—64 с назв. приходских училищ. После реорганизации до 1917 именовались нач. народными училищами — министерскими, земскими и др. (см. Начальное образование). Особую группу составили церковно-приходские школы.

Лит.: Сперанский Н. В., Очерки по истории народной школы в Зап. Европе, М., 1896; Антология пед. мысли России первой половины XIX в., М., 1987; О г. m e N., Eng-lish schools in the Middle Ages, L., 1973; S с h ö-n e b e r g H., Schulen: Geschichte des Unterrichts von der Antike bis zur neuesten Zeit, Fr./M., 1981. M. M. Боришанская.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ, обучение, при к-ром преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению уч. проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоят, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. П. о. направлено на формирование познават. самостоятельности учащихся, развитие их логич., рационального, критич. и творческого мышления и познават. способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику науч. исследования, П. о. способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается гл. отличие П. о. от традиционного объяснительно-иллюстративного. П. о. предполагает не только усвоение результатов науч. познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе организации П. о. лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой уч.-познават. деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знании к практике.

При объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естеств.-матем. цикла, само содержание к-рых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. Однако фронтальное изложение и передача учителем готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них,

известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познават. сил учащихся путём включения их в самостоят, исследоват. деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей «нового воспитания», к-рые пытались противопоставить догматич. заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. к внедрению в преподавание отдельных уч. предметов эвристического (Г. Армстронг), опытно-эвристического (А. Я. Герд), лабораторно-эвристического методов (Ф. А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К. П. Ягодов-ский), естеств.-науч. обучения (А. П. Пинкевич) и др., к-рые Б. Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследоват. метод». Исследоват. метод обучения, активизировавший практич. деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиц. методам. Его применение создавало в школе атмосферу увлечённости учением, доставляя учащимся радость самостоят, поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познават. самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследоват. метода обучения как универсального в нач. 30-х гг. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение системе знаний, не нарушающих логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучение, догматич. заучивания не способствовало развитию шк. обучения. Начался поиск путей активизации уч. процесса. Определённое влияние на развитие теории П. о. в этот период оказали исследования психологов (С. Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции П. о., сложившиеся в педагогике на основе прагматич. понимания мышления.

В амер. педагогике в нач. 20 в. известны две осн. концепции П. о. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоят, учением школьников путём решения проблем (problem solving), причём упор делался на их уч.-практич. деятельность (см. в его кн. «Психология и педагогика мышления»; рус. пер. 1915). Суть второй концепции заключается в механич. переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бёртон (см. в его кн. «Принципы обучения и его организация», 1929; рус. пер. 1934) считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Наиб, влияние на развитие совр. концепции П. о. оказали работы амер. психолога Дж. Брунера (см. «Процесс обучения», 1960; рус. пер. 1962). В её основе

лежат идеи структурирования уч. материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристич. мышления. Осн. внимание Брунер уделил структуре знаний, к-рая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Совр. амер. теории «учения путём решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.)» в отличие от теории Дьюи, имеют свои особенности: в них отсутствует чрезмерное подчёркивание значения «самовыражения» ученика и умаление роли учителя; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее; методу решения проблем в обучении отводится вспомогат. роль. В 70-—80-х гг. получила распространение концепция П. о. англ, психолога Э. де Боно, к-рый акцентирует внимание на шести уровнях мышления.

В развитии теории П. о. определённых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и др. стран. Так, польск. педагог В. Оконь («Основы проблемного обучения», 1964, рус. пер. 1968) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале разл. уч. предметов и совм. с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путём решения проблем для развития умственных способностей учащихся. П. о. понималось польск. педагогами лишь как один из методов обучения. Болг. педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали гл. обр. вопросы прикладного характера, уделяя осн. внимание организации П. о. в нач. школе.

Теория П. о. начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. 20 в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познават. деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника. Однако, во-первых, в традиц. дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-вторых, традиц. система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретич. мышления у детей» (В. В. Давыдов); в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались гл. обр. психологи, пед. теория развития мыслит, способностей не была разработана. В результате отеч. массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории П. о. имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логич. операций и умственных действий, к-рыми владеет ученик (Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (А. М. Матюшкин). Опыт применения отд. элементов П. о. в школе исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером, Н. Г. Дайри, Д. В. Вильке-евым. Исходными при разработке теории П. о. стали положения теории деятельности (Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Давыдов). Проблемкость в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в разл. уч. предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познават. задач. Постепенно распространяясь, П. о. из общеобразоват. школы проникло в среднюю и высшую проф. школу. Совершенствуются методы П. о., в к-рых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Ю. Н. Кулюткин). Возникла система методов обучения, в к-рой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стало гл. условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологич., показательный, диалогич., эвристич., исследо-ват., программированный, алгоритмический) и бинарные — правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и нек-рые новые пед. технологии (В. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев, Г. А. Рудик и

ДР-

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определённой уч. ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практич. деятельности для решения возникшей познават. задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск.

Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её формулировкой и решением.

П. о. предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и навыков). Такая структура урока обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения.

П. о. не поглощает всего уч. процесса: не всякий уч. материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познават. задачи или противоречивого суждения. При постановке уч. проблем

необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

На разных ступенях образования (в дет. саду, школе, уч. заведениях) организация П. о. имеет свою специфику, к-рая выражается в применении разл. методов его реализации. В дет. саду и нач. школе П. о. может проводиться в форме беседы, рассказа, дет. игры; в ср. школе может быть связано с моделированием, конструированием, экспериментом, программированным обучением. В высшей школе П. о. может проводиться в форме лекции, имитационной и ролевой игры («проблемно-модельное обучение» — моделирование деятельности в реальной ситуации) и т. д. Используя конфликтные ситуации или имитируя их в уч. коллективе, педагогами разрабатывается методика «проблемного воспитания».

В 90-х гг. с началом демократизации образования, внедрением принципов дифференциации и интеграции в уч. процесс и пед. систему стали широко использоваться заруб, варианты организации П. о., такие, как модульное и модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий и пр. Наметилась интеграция разл. концепций П. о.

Дата добавления: 2015-07-11