Современная система образования. 18 страница

Педагогическая наука. Труды по вопросам образования появились в Л. в 17 в.: первый словарь латыш, яз., приспособленный к шк. нуждам, издан Г. Манцелем в 1638; трактат П. Эйнгорна «Historia lettica» (1649), в к-ром имеются сведения по обучению и воспитанию в Л. В кон. 17 в. благодаря деятельности Э. Глюка в Мариенбургской учительской семинарии в Л. стали известны пед. идеи Я. А. Коменского. В кон. 18 в. большой популярностью пользовались латыш, уч. книги и букварь (1782) Г. Ф. Стендера. В трудах (на нем. яз.) латв. просветителя Г. Меркеля (кон. 18 в.) было отмечено своеобразие культурных и воспитат. традиций латыш, народа. Эти труды распространились в рукописных переводах и в 19 в. послужили одним из истоков либерального движения младолатышей. Его сторонники К. Бароне, Аусеклис, К. Биезбардис, А. Кронвалдс, А. Спагис, К. Валдемарс в 50—70-х гг. выступили за преобразование обучения в школах Л. на основе родного языка и ценностей нац. культуры. Усилиями младолатышей увеличился выпуск уч. лит-ры на латыш, яз. Я. Цимзе пропагандировал в Л. принципы нар. школы И. Г. Песталоцци и А. Дистервега. Получили известность идеи К. Д. Ушинского. Значит, интерес у педагогов нар. школ вызвали труды К. Цируля. Его система обучения ручному труду в кон. 19 в. распространилась по всей России. В кон. 80—90-х гг. 19 в. на пед. мысль в Л. стали оказывать воздействие идеи марксизма. Эти взгляды отразились в программе нар. школы, составленной группой учителей под руководством педагога и публициста Я. Асариса (сб. «Наша школа»).

В Латв. Республике среди педагогов наиб, популярностью пользовались идеи свободного воспитания. Мн. пед. проблемы решались с позиций индивидуализма. После переворота 1934 в школах открыто пропагандировались фаш. пед. идеи.

С 1940 развитие пед. науки в сов. Л. было тесно связано с задачами строительства новой шк. системы. В первые после-воен. годы разработка пед. проблем концентрировалась на кафедрах педагогики и психологии Латв. ун-та, пед. ин-та, в учительских ин-тах, а также в ИУУ. В 1952 центром пед. исследований стал НИИ школ Мин-ва просвещения Л. (с 1972 НИИ педагогики). С 1948 началась подготовка аспирантов по пед. специальностям.

Были созданы оригинальные учебники и методики по латыш, яз. и лит-ре, истории и географии Латв. ССР, по рус. яз. и лит-ре для латыш, школ. В нач. 90-х гг. развёрнута разработка новых программ и учебников, отражающих требования закона об образовании (1991). Одновременно готовятся учебники для школ Л., ведущих обучение на рус. и др. яз. Респ. пед. об-во осн. в 1974.

Педагогическая и детская периодика. В нач. 20 в. демокр. пед. идеи популяризировались на страницах журн. «Изглитиба» («Образование», 1909—11) и «Скола ун майя» («Школа и дом», 1914). В 20—30-х гг. офиц. журн. «Изглитибас министрияс менешракстс» («Ежемесячник Мин-ва просвещения», 1920—39) и«Аудзинатайс» («Воспитатель», 1925—39) пропагандировали разл. зап.-европ. и амер. пед. течения. В 1922—34 издавался также журн. «Мусу накотне» («Наше будущее»), ставший центром демокр. пед. общественности.

В сов. Л. стали выходить журн. «Па-домью Латвияс скола»(«Школа сов. Л.», 1940—41, 1945—63), «Скола ун гимене» («Школа и семья», с 1964), «Сколотаю авизе» («Учительская газета», с 1948). Для школьников издаются журн. «Драугс» («Друг», с 1964), для малышей — журн. «Зилите» («Синичка», с 1958).

Уч. и уч.-пед. лит-ру, а также книги для детей и юношества выпускает изд-во «Звайгзне» (осн. в 1965).

Лит.: Зайончковский Н., К истории сел. инородч. школы в Прибалт. губ. и ее реформы, Рига, 1902; О положении нач. нар. образования в Прибалт. крае, Рига, 1906; Буй лис А., Зейдманис А., Общеобразоват. школа в Сов. Латвии, Рига, 1980; Проф.-тех. образование в Латв. ССР. Сб. док-тов и материалов, Рига, 1982; II о-риетис Я., 60-летие Латв. гос. ун-та им. П. Стучки, Рига, 1979; Жуков Л., К вопросу подготовки нар. учителей в Курляндской и Латыш, части Лифляндекой губ., ч. 1, Даугавпилс, 1977; Проблемы подготовки учителей в истории развития нар. образования в Прибалтике. [Сб.], Рига, 1981; Ф p e й-денфелдс И., Шк. практика как источник развития пед. исследований в Латв. ССР, в кн.: Развитие пед. исследований в союзных республиках, М., 1982.

ЛАТИНСКИЕ ШКОЛЫ, уч. заведения начальные или повышенного типа с лат. языком обучения. Возникли в Зап. Европе в период раннего средневековья и безраздельно господствовали до 13 в., когда появились городские школы с родным языком обучения. Преподавание на лат. языке велось в церковных школах (монастырских, соборных, приходских), коллегиях, нек-рых гор. школах (цеховых, гильдейских), ун-тах (см. Средние века). В зависимости от типа школы и уровня образования в Л. ш. преподавались: чтение, письмо, лат. грамматика, богослужебное пение; полный цикл тривиума (грамматика, диалектика, риторика); реже — полный цикл семи свободных иск-в, т.е. предметы тривиума и квадривиума (арифметика, геометрия, астрономия, музыка). В гор. школах обучали составлению деловой документации и корреспонденции на лат. языке. Т. к. элементарные лат. школы были большей частью бесплатными, доступ к основам грамотности имели практически все городские сословия, а во многих местностях — и крестьянские дети.

В период Реформации (16 в.) возросла роль Л. ш. как ср. звена в образовании, подготовит, этапа перед поступлением в ун-т (в Германии получили назв. «учёные школы»). В их задачи входило элементарное образование, религ. воспитание, обучение свободному владению латынью (в устной и письменной формах £ как языком учёного сословия. Чтение небольшого круга лат. авторов рассматривалось как средство обучения грамматике. В небольшом объёме преподавались также реальные предметы, в нек-рых типах школ — греч. яз. Методы преподавания в Л. ш. (система лекций, диспуты) вошли со временем в практику ун-тов. В 16—18 вв. на основе Л. ш. создавались ср. уч. заведения, дававшие классическое образование, — гимназии или педаго-гиумы.

Лит.: Abelson Р., The seven liberal arts, a study in medieval culture, N. Y1965; W a l s h J. J., High points of medieval culture, N. Y., 1969; Bowen J., A history of Western education, v. 2, L., 1975.

M. M. Боришанская.

ЛЕБЕДИНЦЕВ Константин Феофанович [13(25).10.1878, Радом, Польша, — 26.10.1925, Киев], педагог, математик-методист. В 1900 окончил Киевский ун-т. Преподавал в Киевской гимназии (1900- 1901), в 1-м коммерч. уч-ще (1901—05) и на Высш. жен. курсах. В 1904 в первых своих статьях Л. подверг критике теорию свободного воспитания. В 1906 за статьи в журн. «Пед. неделя», содержавшие критику политики пр-ва в отношении учащихся, Л. был привлечён к суду и вынужден был покинуть Киев. В 1909—16 преподавал в частной гимназии Е. А. Кирпичниковой в Москве. В созданных Л. учебниках по алгебре (1909—11) отражены осн. требования реформы в области шк. матем. образования; курс алгебры строится на двух взаимосвязанных идеях — развитие понятия числа и развитие понятия функциональной зависимости. В «Систематич. сборнике задач и др. упражнений по курсу алгебры» (ч. 1—2, 1910—14) он впервые подобрал задачи на раскрытие свойств алгебраич. функций и их графич. изображений. В 1913 осуществил опыт кон-центрич. построения систематич. курса алгебры для ср. уч. заведений. 1-й концентр, построенный на конкретно-индуктивном методе изложения, охватывает уравнения 1-й и 2-й степени с необходимыми сведениями из алгебраич. преобразований. Во 2-й концентр, построенный па абстрактно-дедуктивном методе изложения, входит теория решения уравнений и неравенств, основы учения о пределах, развивается понятие числа.

После Окт. революции Л. был консультантом отдела реформы школ Нарком-проса РСФСР. С 1919 работал в Нар-компросе Украины; одновременно преподавал в ср. и высш. уч. заведениях Киева.

В работах, изданных в 20-х гг., рассмотрел цели, программу и методы обучения математике, разработал психол. основы методики преподавания математики, проследил историю конкретно-индуктивного и абстрактно-дедуктивного методов обучения и обосновал возможность применения в совр. школе лишь конкретно-индуктивного метода изучения матем. истин, связанного с активной работой учащихся и самостоят, обобщениями и выводами.

Соч.: Новое направление в области методики арифметики и его практич результаты, К1906; Курс алгебры для ср. уч. заведений, ч. 1 — 2, К., 1910 — 11; Метод обучения математике в старой и новой школе. Собр. статей, Ми914; Математика в нар. школе (Первая ступень), М., 1918; Введение в совр. методику математики, [К.], 1925; Руководство алгебры, ч. 1, 11 изд., ч. 2, 9 азу, М. — Л., 1928.

Лит.: P у пасов К. А., К. Ф. Лебе-динцев, МШ, 1954, №1; Андронов И. К., Полвека развития школьного матем. образования в СССР, М., 1967, с. 122 — 27.

ЛЕВИН (Lewin) Курт (9.9.1890, Познань, Польша, — 12.2.1947, Ньютон, шт. Массачусетс, США), нем. и амер. психолог. С 1926 проф. Берлинского ук-та, с 1933 проф. Станфордского и Корпелл-ского ун-тов, с 1945 директор Исследовательского центра групповой динамики Массачусетского технол. ин-та.

Исходя из принципов гешталетпси-хологии, Л. разрабатывал психологию воли и аффекта и одним из первых применил эксперим. методы в этой области. Л., создатель динамич. теории личности, считал, что осн. двигателем человеч. деятельности является потребность — динамич. состояние, возникающее из намерений в связи с жизненными целями человека в окружающей его ситуации («психол. поле» данного момента). Потребность представляет собой некую заряженную систему, удовлетворение потребности заключается в разрядке ее динамич. напряжения. «Поле» характеризует у Л. психол. единство личности и её окружения; поведение индивида является внеш. выражением событий, происходящих в его психол. поле. В концепции поля сказалось стремление Л. перестроить психологию по образцу точных наук: структурные изменения поля описывались Л. с помощью понятии топологии (отрасли математики, изучающей свойства форм и расположения фигур). Ведущим в теории Л. явилось понятие «жизненного пространства», к-рое представляет собой единицу, «клеточку человеческой личности», структурно объединяющую внутр. напряжённую систему и психол. поле. Ввел понятие «временной перспективы», означавшее, что психол. поле данного момента включает в себя представление о прошлом и будущем; это понятие связывается с проблемой целеполагания, соотношения и разведения близких и дальних (реальных и идеальных) целей. Многочисл. эксперим. работы, выполненные Л. и его учениками (проблемы запоминания и возобновления прерванных действий, психол. замещения, фрустрации, уровня притязаний и др.), заложили основы эксперим. изучения мотивации. Л. явился одним из основоположников эксперим. исследования психологии групп (т. н. групповой динамики), особое внимание уделял проблемам «группового стандарта», «группового решения», типов лидерства.

Л. изучал личность как целостную систему, в к-рой жизненные цели человека выступали в качестве особой системы побудителей человеческого поведения и как механизмы формирования личности.

Проблема строения и формирования потребностей разрешалась Л. с позиции изоморфизма (тождества закономерностей в разных науках), свойственной гештальтпсихологии.

Соч.: Vorsatz, Wille und Bedürfnis..., В., 1926; A dynamic theory of personality, N. Y., 1935; Principles of topological psycho logy, N. Y. — L., 1936.

Лит Зейгарник Б. В., Теория личности К. Левина, М., 1981; Kaufmann Р., К. Lewin, Р., 1968.

Б. В Зейгарник.

ЛЕВОРУКОСТЬ, предпочтительное использование левой руки для осуществления моторных актов.

В нек-рых случаях Л. обусловлена повреждением или заболеванием правой руки, влекущим за собой невозможность пользоваться ею (т. н. вынужденная Л.). Чаще Л. носит врождённый характер и обусловлена унаследованной спецификой функционирования ЦНС. Кроме явной Л. часто встречается скрытая Л. Лица с такой Л. приучены с детства пользоваться правой рукой, но при непривычных действиях или в состоянии аффекта пользуются левой. Существует много морфологич. и функциональных признаков скрытой Л. К морфологич. признакам относятся несколько большая величина левой руки, большее развитие вен на тыльной стороне левой кисти, большая ширина ногтя левого мизинца и др. Функциональные признаки скрытой Л.: при сжимании кистей с переплетенными пальцами большой палец левой руки оказывается сверху, при аплодирова-нии активнее действует левая рука и др.

В обыденном сознании Л. часто воспринимается как отклонение от нормы. Однако леворукие (левши) в полной мере способны к осуществлению любых моторных актов, в т. ч. и относящихся к тонкой моторике (письмо, рисование и т. п.). Левша нормально проходит все стадии физич. и психич. развития и становится абсолютно полноценной личностью. «Переучивание» левши не может изменить особенностей его ЦНС и приводит к тому, что ребёнок становится «одинаковору-ким», т.е. способным с равным успехом пользоваться обеими руками; Л. не устраняется, а приобретает скрытую форму. Если родители ставят перед собой такую задачу, им следует в возможно более раннем возрасте начать работу по развитию правой руки ребёнка. Вначале применяются упражнения, в к-рых правая рука вовлекается в совм. действия с левой (напр., взятие игрушки) и развиваются зрительно-двигательные координации. Затем переходят к упражнениям для одной правой руки.

Существует мнение, что переучивание левшей нецелесообразно и даже вредно. Оно основано на фактах, когда принуждение левшей, наказания за их «недостаток» приводили к психич. травмам и неврозам.

ЛЕДНЕВ Вадим Семенович (р 22 9 1932, с Ярцево Брянской обл), педагог, акад РАО (1992, чл -корр АПН с 1990), д-р пед наук (1981), проф (1982) Окончил Моек ин-т инженеров с -х произ-ва (1955) Преподавал в школе-лаборатории при МГПИ (1961—65), с 1965 работал в учреждениях АПН в 1988—92 дир ШОТСО, в 1992—95 дир Ин-та обще-образоват школы В 1992—93 акад -организатор отделения общего ср образования РАО

В нач 60-х гг обосновал возможность включения в общеобразоват курс основ кибернетики, разработал концепцию и содержание курса Исследования по проблемам содержания образования, дидактике

С о ч Об изучении элементов киберне тики и автоматики в ср школе, M, 1962, Начала кибернетики, M, 1967, Классификация наук, M, 1971, Содержание общего ср образо вания, M, 1980, Содержание образования, M 1989, Структура пед науки, M, 1991, Содержа ние образования сущность, структура, перспективы, M, 1992, Структура науч знания, M, 1995

ЛЕЙБНИЦ (Leibniz) Готфрид Вильгельм (1.7.1648, Лейпциг, — 14.11.1716, Ганновер), нем. философ, учёный, просветитель. Учился в Лейпцигском и Йенском ун-тах (1661—66). Был воспитателем наследника курфюрста Майнца. С 1676 состоял на службе у ганноверских курфюрстов.

Л. — создатель оригинальной и плодотворной филос. системы, нашедшей свое выражение в его трудах «Новые опыты о человеческом разуме» (написан в 1704,

опубл. в 1765, рус. пер. 1936), «Теодицея» (1710, рус. пер. 1887—92), «Монадология» (1714, рус. пер. 1890). По Л., реальный мир состоит из бесчисленных духовных активных субстанций — монад, находящихся между собой в отношениях «предустановленной гармонии». В картине мира подчёркивал значение и ценность психич. индивидуальности, и в особенности личности. Человеческое «Я» у Л. — самодеятельная субстанция, неповторимая в своей индивидуальности. Но индивид может и должен обрести себя в рамках целого и, развиваясь, всё более глубоко познаёт себя в своих связях со Вселенной. В философии Л. мир бесконечен и неисчерпаем, полон движений, в конечном счёте всё более усложняющихся и совершенных, внутр. смысл к-рых — в бесконечном развитии познания. Системное единство мира дополнено у Л. единством теории познания и методологии науки.

Полемизируя с тезисом Дж. Локка о человеческой душе как «чистой доске» (tabula rasa), Л. сравнивал душу ребёнка с глыбой мрамора, красота к-рой скрыта в прожилках (образ потенциальных, «врождённых» знаний), но выявить всю красоту этих прожилок способен только старательный мастер. В этом смысле Л., уточняя тезис Локка «Нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях» — добавлял: «за исключением самого разума». Л. настаивал на признании познаваемости мира и объективности истины, особо подчёркивая важность выявления в вещах общего и индивидуального (неповторимого), связей их друг с другом и взаимообособляющих различий, а также огромное значение владения математизиров. логикой, в к-рой он видел важнейший инструмент познания.

Подлинное бессмертие человека — в его знаниях, к-рые он передаёт обществу. Общество, в представлении Л., — гармоничный «хор» монад, личностей, каждая из к-рых через развитие своей индивидуальности способствует развитию и благу всех. Все личности в принципе самостоятельны и должны активно и свободно служить интересам целого (общества, гос-ва, человечества), совпадающим с интересами их самих. В развитии индивидов, наиболее успешно осуществляемом с детства как самообразование и (по возможности) самовоспитание, — универсальность интересов и знаний выступает как залог морального совершенствования и формирования себя именно как личности. Каждый индивид способен соучаствовать в процветании всего сообщества через науку, реализующую его стремление к бесконечному высшему разуму как «беспредельному пределу» развития Вселенной.

В разные периоды жизни Л. обращался также к проблемам обучения («Новый метод изучения и обучения юриспруденции», опубл. 1667, и др. трактаты). Он сформулировал ряд положений об обучении, тесно связанных с его филос. концепцией. В них подчёркивались принципы самостоятельности ученика, согласованности деятельности учащихся и обучающих (в число обучающих Л. включал и великих мыслителей прошлого, с к-ры-ми новые поколения общаются, изучая их сочинения), а также возможность познания и интуитивного «озарения» сознания, благодаря тому что Вселенная в силу «предустановленной гармонии» изначально представлена в своих глубинных чертах в сознании человека. В обучении важны ясность преподавания и умение наставника показать связь получаемых знаний с практич. пользой. Наглядность в обучении должна сочетаться со своей противоположностью: с постановкой проблем, «загадок», к-рые ученику предстоит разрешить самостоятельным напряжением ума. По мысли Л., одно из самых важных умений учителя — делать ученика автодидактом, культивирующим в себе всё возрастающие потребности обогащения знаниями. Исследуя историю языков, дал ряд практич. советов по их изучению.

Идеи Л. оказали значит, влияние на нем. классич. философию и затем на И. Ф. Гербарта.

Л. отрицательно относился к схоластич. преподаванию в гимназиях и ун-тах. Считал необходимым создавать академии — сообщества учёных, ведущих исследования в тесной связи с практич. потребностями х-ва и культуры страны и организующих просвещение нации. Составил проекты АН в Берлине и Вене. Первый през. Прусской АН в Берлине (фактически с 1700; первоначальное назв. Бран-денбургское науч. об-во), к-рую представлял и как центр просвещения народа, а также очищения и обогащения нем. языка. Л. был одним из советников Петра 1 при подготовке создания АН в Петербурге. Поддержал идею реальных учебных заведений и одобрил план такой школы, организованной К. Землером в Галле.

Соч.: Sämtliche Schriften und Briefe, Reihe 1—6, В. — Lpz., 1950—86; в рус. пер. — Соч., т. 1—4, М., 1982—89.

Лит.: Нарский И. С., Г. Лейбниц, М., 1972; Майоров Г. Г., Теоретич. философия Г. В. Лейбница, М., 1973; Hülsen F., Leibniz als Pädagoge und seine Ansichten über Pädagogik, B., 1874.

И. С. Нарский.

ЛЕКЦИЯ (от лат. lectio — чтение), сис-тематич., последовательное, монологич. изложение учителем (преподавателем, лектором) уч. материала, как правило теоретич. характера. Как одна из орга-низац. форм обучения и один из методов обучения традиционна для высш. школы, где на её основе формируются курсы по мн. предметам уч. плана. В ср. обще-образоват. и ср. проф. школе Л. обычно дополняет специфические для них и чаще применяемые формы и методы обучения: может заменять к.-л. урок, быть частью урока или др. занятия, использоваться на факультативах и т. д. Л. широко применяется в культ.-просвет, работе. Деление Л. на «вузовскую», «школьную» и т. д. весьма условно и отражает гл. обр. место проведения Л.; в др. отношениях сходства между ними значительно больше, чем различия. Использование Л. в ср. общеобразоват. и проф. школе имеет значение и как средство подготовки учащихся к обучению в вузе, к самообразованию, к самостоятельной работе по повышению квалификации и др.

Л. входит органичной частью в систему уч. занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с характером уч. дисциплины, с уч. предметным курсом, а также с образоват. и вос-питат. возможностями др. форм обучения.

Существуют классификации Л. по разл. основаниям: месту в лекционном или предметном уч. курсе (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключи-

тельная и др.); преимуществ, форме обучения (Л. при очном, вечернем, заочном обучении); частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематич., цикловая и т. п.); степени проблемности изложения (инфор-мац., проблемная, Л.-дискуссия и т. п.) и др. Однако возможность строгой классификации сомнительна. Важно, чтобы лектор в каждом конкретном случае учитывал особенности аудитории, места, времени, дидактич. цели и др. факторы для формирования Л., отвечающей поставленным задачам.

Л. — экономный по времени способ сообщения учащимся (слушателям) значит, объёма информации. Индивидуальность лектора и тот факт, что он может постоянно совершенствовать содержание Л. благодаря собств. исследованиям, знакомству с актуальной лит-рой, науч. общению с коллегами и т. п., делает Л. практически незаменимой др. источниками уч. информации, к-рые, как правило, «работают» в уч. процессе с определённым запаздыванием. Преимущественно информац. роль Л. связана с известной пассивностью слушателей, и это обстоятельство требует спец. мер активизации их познават. деятельности в течение Л.

Успешное проведение Л. обеспечивается реализацией всех дидактич. принципов с учётом особенностей этой формы обучения. Одно из гл. требований к Л. — целостное и систематич. изложение материала. В тех случаях, когда в одной Л. достичь такой целостности не представляется возможным, это должно быть специально обосновано лектором ссылкой на предыдущее или последующее изложение, на лит. и др. источники. Л. отличается от рассказа или беседы более строгой систематичностью. Целостность Л. придают заранее сообщаемый план и проведение через весь лекционный материал осн. идеи. В экспериментах доказано, что Л., прочитанная по сообщённому слушателям плану, обеспечивает запоминание материала на 10—12% более полное, чем та же Л., но без оглашения плана.

Восприятие Л. слушателями, особенно длительной (в вузе), зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание аудитории. Оно подвержено колебаниям каждые 2—3 мин у каждого слушателя. Поэтому наиб, важный материал в Л. должен повторяться, создавая нек-рую избыточность уч. информации. Целесообразно также предварительно рассчитывать скорость подачи информации. Материалы по гуманитарным наукам могут даваться со скоростью 60—80 слов в минуту, по естеств. и точным наукам (с применением формул и теоретич. выкладок) -с меньшей скоростью. Помогает удерживать внимание слушателей и возвращение лектора к стержневой идее.

Структура Л. зависит от особенностей уч. материала и дидактич. цели. Л. может строиться как индуктивное или дедуктивное изложение или последоват. рассмотрение относительно самостоят, вопросов по заданному плану и т. д. В любом случае Л. должна включать элемент це-леполагания и подведения итогов. Обилие статистич. и цифровых сведений, частных подробностей в Л. без применения средств наглядности воспринимается слушателями с искажениями и плохо запоминается. Подобный материал целесообразно сообщать аудитории с помощью де-монстрац. плакатов, транспарантов и технических средств обучения. Вместе с тем массированное применение ТСО на Л. ведёт к повышенному утомлению слушателей. В каждый момент Л. необходимо демонстрировать только тот наглядный материал, к-рый иллюстрирует излагаемые положения. Использование слайдов и транспарантов предпочтительнее, чем плакатов. Наиб, рациональное сочетание всех средств наглядности реализуется в ходе уч. телевизионных передач. Однако поскольку при этом значительно снижается эффект непосредств. общения лектора и слушателей, уч. телевидение лучше применять на ограниченное время, занимая часть урока, или как дополнит, средство на занятиях студентов, учащихся техникумов. Постоянное чтение Л. по замкнутому телевидению в нек-рых вузах, решая задачи обеспечения больших аудиторных потоков, в пед. отношении не является оптимальным. На Л. в вузе возможно использование кинофрагментов, но не более 7—10 мин в течение полуторачасовой Л. Уч. деятельность слушателей на Л. менее разнообразна и менее активна, чем при др. методах обучения. Л. обеспечивает усвоение уч. информации на перво-нач. уровне общей ориентировки в материале. Этот этап принципиально важен для последующего усвоения материала. Хотя в количеств, отношении время, отводимое на Л. в уч. планах вузов, сокращается (в этом — одна из тенденций организации преподавания в совр. высш. школе), роль Л. как ориентирующего, организующего звена в уч. процессе, напротив, возрастает. Для повышения поз-нават. активности учащихся лектор использует ряд приёмов: постановку перед слушателями вопросов — риторических или требующих реального ответа; включение в Л. элементов беседы; предложение сформулировать те или иные положения или определить понятие; разбивку аудитории на микрогруппы, к-рые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами; использование раздаточного материала, в т. ч. конспектов с печатной основой, и др.

Особое место в Л. занимает использование элементов проблемного изложения. В данном случае проблемность можно понимать широко, как связь всего материала Л. с конкретными жизненными и науч. проблемами, и узко, как решение в ходе Л. задач творческого характера. В широком смысле проблемной должна быть каждая Л. Вместе с тем проблемность как дидактич. задача решается Л. менее эффективно, чем др. формами обучения.

Существенное пед. значение имеет использование на Л. средств обратной связи разл. степени сложности. Обратная связь выступает здесь как средство продуманного психол. воздействия на слушателей, уменьшающего их пассивность, и как способ для лектора получать представление о ходе усвоения материала и активности аудитории. При отсутствии опорных конспектов (конспектов с печатной основой) слушатели должны вести записи, осн. задача к-рых — содействовать работе моторного компонента памяти и (при последующем использовании) углублённому усвоению и обработке уч. материала. Формирование культуры ведения лекционных записей — важная пед. задача. Конспект полезен тогда, когда

изначально ориентирован на одновременную со слушанием Л. мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументиров. форме гл. содержания Л. Важно учитывать, что у слушателей, как правило стихийно, складывается т. н. стиль писца, т.е. стремление возможно более полно записать весь лекционный материал, что не способствует его глубокому пониманию и освоению. Необходимым условием успешности Л. является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения. Форма изложения — не только украшение Л., но и важный ориентир в восприятии её содержания.

Лит.: Василейский С. М., Лекц. преподавание в высш. школе. Краткий ист. очерк его. психолого-пед. основы и общая методика, Г., 1959; Архангельский С. И., Лекции по теории обучения в высш. школе, М., 1974; Этюды о лекторах, М., 1974; III т о к м а и И. Г., Вузовская лекция. Прак-тич. советы по методике преподавания уч. материала, К., 1981; Основы методики лекц. пропаганды, М., 1982; Карамян Г. Г., Теория и мастерство лекц. преподавания в высш. школе, Ер., 1983; Чихачев В. П., Лекторское красноречие рус. ученых XIX в., М., 1987; J ас kst el R., J ас kst el K., Die Vorlesung — akademische Lehrform und Rede, B., 1985. H. Д. Никандров.

ЛЕНГНИК Фридрих Вильгельмович [12(24).1.1873, Гробиня Курляндской губ., ныне в Лиепайском р-не Латвии, — 29.11.1936, Москва], гос. деятель, организатор проф. образования в РСФСР. Чл. РСДРП с 1893. В 1896 окончил Петерб. технол. ин-т. Был арестован по делу Петерб. «Союза борьбы за освобождение рабочего класса», в 1898—1901 находился в ссылке. Участник Окт. революции в Петрограде. После 1917 работал в Наркомпросе, ВСНХ, Наркомвнеш-торге, НК РКИ и др.

В 1917—19 чл. Гос. комиссии по просвещению, Комиссии по реформе проф. школы, зав. отделом реформы проф. образования; зав. отделом организации произ-ва ВСНХ. Чл. коллегии Нарком-проса РСФСР. Отстаивал необходимость создания профшколы нового типа, ликвидации ремесл. школ и ученичества, связи проф. образования с общим. Участвовал в разработке положений программы РКП(б) по нар. образованию, связанных с проф. образованием.

На 1-м Всерос. съезде по просвещению (2 сент. 1918) выступил за широкое развитие внешк. проф. образования, против ведомственности и разобщённости руководства им. Один из инициаторов создания первого межведомств, органа — Гос. комитета по проф. образованию (дек. 1918 — март 1919), входил в его состав. С апр. 1919 возглавлял Секцию проф.-тех. образования при Наркомпросе. Соавтор декларации «О задачах

Дата добавления: 2015-07-11