Современная система образования. 8 страница

После провозглашения независимости в 1960 был принят закон об обязат. обучении детей с 6 до 16 лет. Началась массовая кампания по ликвидации неграмотности, мероприятия по повышению обра-зоват. и культурного уровня взрослого населения. В 1965 Нац. собранием К. был принят закон о переходе в руки гос-ва всех частных уч. заведений и об отделении школы от церкви. Закон 1967 установил совр. систему нар. образования: 6-летняя нач. школа для детей с 6 лет, 7-летняя средняя, состоящая из 2 циклов: 1-й — неполная ср. школа (4 года), 2-й — полная средняя (3 года); проф.-тех. школы, вузы; закон изменил содержание образования, усилил его науч. и практич. направленность.

Вопросами управления образования и подготовкой нац. кадров ведают мин-ва ср. и высш. образования, нач. образования и по борьбе с неграмотностью, науч. исследований и окружающей среды. Действуют местные (районные) управления образования и шк. инспекции, в ведении к-рых нач. школы. В сер. 80-х гг. расходы на образование составляли 5,4% ВНП.

Сеть дошк. дет. учреждений развита слабо, в 1985 в них было ок. 5,6 тыс. детей. Уч. план нач. школы включает франц. яз., арифметику, историю, географию, уроки наблюдения (природоведение), ручной труд, пение и физкультуру.

Ср. школа 7-летняя, состоит из 2 циклов: 1-й — неполная обязат. ср. школа (4 г.), 2-й — полная средняя (лицей; 3 г.). Приём в ср. школу производится по результатам конкурсных вступит, экзаменов после окончания нач. школы. Уч. план неполной ср. школы: франц. яз. и лит-ра, математика (алгебра и геометрия), история (К., Африки и всемирная), география, физика, химия, иностр. яз., физкультура. По окончании её учащиеся сдают гос. экзамены на получение свидетельства о завершении 1-го цикла ср. образования, к-рое даёт право продолжить учёбу в лицее. В уч. плане к предметам нач. ср. школы добавляются тригонометрия, начертательная геометрия, элементы и разделы высш. математики, информатика, а также 2-й иностр. яз. (для учащихся лит. отделения), философия. В лицее учащиеся распределяются по отделениям (всего 8 профилей). Учащиеся лицеев сдают 2 тура экзаменов — в конце предпоследнего и последнего годов обучения. По результатам этих экзаменов выпускнику присваивается звание бакалавра, к-рое даёт право работать в нач. школе.

Проф.-тех. подготовка осуществляется на базе нач. школы в 2-летних центрах нач. проф. подготовки и в 4-летних коллежах техн. образования, по окончании к-рых учащиеся сдают экзамены на получение свидетельства о завершении 1-го цикла ср. техн. образования и могут продолжить учёбу в техн. лицее с 3-годичным курсом обучения. По окончании его учащиеся сдают экзамены на звание бакалавра по техн. специальности (механика, с. х-во, прикладная химия, геология и т. д.), что даёт им право поступления в соответствующие высш. уч. заведения.

В период независимости темпы развития нар. образования превышают соответствующие показатели большинства афр. roc-в. К нач. 80-х гг. нач. образованием практически охвачены все дети шк. возраста (св. 498,5 тыс. уч-ся в 1986). В 1986 в ср. общеобразоват. школах обучалось ок. 201,2 тыс., в проф.-тех. — ок. 19 тыс. уч-ся.

В систему высш. образования входят ун-т, ин-ты и высш. школы. В 198ь в вузах обучалось ок. 11 тыс. студентов. Браззавильский ун-т им. М. Нгуаби, осн. в 1961 как центр высш. образования, в 1971 получил статус ун-та. В 1988 в результате структурных реорганизаций в состав ун-та вошли 4 ф-та, 4 высш. ин-та и школы (ок. 20 тыс. студентов).

Подготовка учителей нач. школы осуществляется на базе неполной ср. школы в нормальных школах в течение 4 лет и на одногодичных учительских курсах. Учительские курсы рассматриваются как врем, мера, вызванная острой нехваткой пед. кадров (в 1979/80 уч. г. ср. число учащихся на одного учителя составляло в нач. школе 56 чел.). Преподавателей ср. школы готовит созданная в 1962 в Браззавиле Высш. нормальная школа (входила в состав ун-та).

Ведущее н.-и, учреждение в области педагогики — Нац. центр пед. исследований и документации.

Лит.: Нар. Республика Конго, М., 1977; Eliou M., La formation de la conscience nationale en Republique populaire du Congo, P., 1977. В. П. Борисенков.

КОНГРЕГАНИСТСКИЕ ШКОЛЫ, нач. уч. заведения, руководимые конгрегакистами — членами религ. орг-ций, возглавляемых католич. церковью. Возникли в

17—18 вв. в католич. странах Европы в ходе Контрреформации. Заменяя собой традиц. приходские школы, К. ш. ставили задачей дать элементарное образование и строгое религ. воспитание детям из бедных семей. Первые школы такого типа организовал, опираясь на решения Тридентского собора (1545—63), миланский архиепископ Карло Борромео. Позднее созданием таких школ активно вани-мался орден пиаристов. Наиб, успехов в этой области достиг «Союз братьев христ. школ», осн. в 1684 Ж. Б. де Ла Салем во Франции. К. ш. как бы дополняли коллегии иезуитов и продолжали их принципы обучения и воспитания на уровне нач. школы. Они были бесплатными, в случае необходимости обеспечивали своих учеников одеждой, питанием и учебниками. Гл. внимание уделялось обучению чтению и письму, к-рое продолжалось 3 года и было разделено на 9 этапов (проходились строго последовательно). Наряду с этим преподавалась арифметика и изучались приёмы составления документов. Преподаватели К. ш. унаследовали и развили ряд общих пед. принципов: воображение составляет основу усвоения знаний и развития ума; перед детьми нужно постоянно ставить новые задачи, содействующие познават. активности; в часы отдыха необходимо организовывать подвижные игры на воздухе, заботиться о здоровье и гигиене детей. Преподавание велось на родных языках. Применялись передовые для того времени методы: одноврем. обучение чтению группы учеников, введение в преподавание игровых элементов. Много внимания уделялось правильной технике письма и развитию внимания учеников. В воспитании главным считалось формирование религ. сознания. Поведение в школе и на уроках строжайшим образом регламентировалось. Ученики организованно, в строгом порядке входили в школу и покидали её, на уроках устанавливалась абс. тишина, сидеть надлежало в точно определённой позе, обращаться к учителю не вслух, а опустив долу глаза и сложив руки. Учитель также отдавал команды ученикам не вслух, а при помощи спец. сигнальной железной палочки и особого кода из разл. стуков. Класс был поделён на 3 части — для лучших, средних и отстающих учеников; каждая сидела в соответствующей части помещения, особое место было отведено для новичков. Для лентяев существовала «скамья невежд». Существовал строгий взаимный контроль учеников, целая иерархия «офицеров», к-рые следили за порядком в классе. Хотя телесные наказания порицались, за мелкие проступки учеников били по рукам, за серьёзные — розгами, причём ученик на коленях должен <5ыл поблагодарить бога и учителя за наказание. Пед. практика и принципы К. ш. оказали большое влияние на развитие католич. системы нач. образования в

18—20 вв.

Лит.: Adamson J. W., Pioneers of modern education. 1600—1700, Camb., 1905; B l a n с M., Essai sur l'enseignement pri-maire avant 1789, Forcalquier, 1954; С h a r-tier R., Julia D., Compere M.-M., L'education en France du XVIе au XVIIIе siecle, P., 1976. M. В. Дмитриев. КОНДАКОВ Михаил Иванович (р. 1.7. 1920, дер. Медовая Тульской обл.), педа-j-or, деятель образования, акад. РАО ^д. ч. АПН СССР с 1981), дер пед. наук

(1981). В 1941 окончил ист. ф-т Моск. ин-дустриально-пед. ин-та им. К. Либкнехта. Был учителем, директором ср. школы, зав. Киселевским гороно Кемеровской обл. (1941—48). С 1948 в НИИ теории и истории педагогики АПН (с 1965 директор). С 1967 зам. мин. просвещения СССР, с 1976 вице-през., в 1981—87 през. АПН. Осн. науч. труды по вопросам организации образования и управления шк. системой: «Планирование работы рай (гор) — оно» (1952), — «Инспектирование работы отделов нар. образования»(1956), «Образование в СССР» (1958), «Ленинские принципы организации нар. образования» (1970), «Новое содержание образования и совершенствование уч.-воспитат. процесса» (1974), «Теоретич. основы школоведения» (1982).

КОНДИЛЬЯК, Кондийак (Condil-lac), Этьен Б о и н о де (30.9.1715, Гренобль, — 3.8.1780, Божанси), франц. философ-просветитель, чл. Франц. академии (1768). Брат Г. Мабли. Воспитатель внука Людовика XV (1758—68), для к-рого написал 13-томное руководство «Курс занятий по обучению принца Парм-ского ».

В философии и психологии К. — последователь Дж. Локка. В своём гл. филос. соч. — «Трактате об ощущениях» (1754, рус. пер. 1935) К. стремился вывести все знания и духовные способности человека (мышление, волю, чувства, воображение, память, внимание и т. д.) из ощущений. Отвергая теорию врождённых идей, считал, что не только знания, но и психич. процессы — «действия души» — не являются врождёнными, но складываются в результате обучения и воспитания и под влиянием самой жизни. К. явился одним из основоположников ассоциативной психологии. Утверждал, что воспитателей необходимо вооружить знанием «механизма человеческого ума», к-рое «могло бы способствовать хорошему воспитанию». В обучении считал главным не просто сообщить ученику как можно больше знаний, но научить его правильно мыслить, т.е. думать, рассуждать, говорить, писать; всю систему преподавания необходимо строить с учётом этой задачи. В трактатах «Иск-во мыслить», «Иск-во рассуждать», «Иск-во говорить (или грамматика)», «Иск-во писать (или риторика)» К. на конкретном материале физики, языкознания, лит-ры и др. дал пример такой системы. Требовал избегать догматизма в преподавании, развивать у ученика потребность в самопознании и самовоспитании. К. высоко ценил анализ как важнейший способ приобретения знания; считал наиб, целесообразным в уч. курсах освещать науч. достижения в соответствии с ист. последовательностью развития науки и культуры.

Соч.: Oeuvres completes, v. 1 — 23, Р.. 1798; nouv. ed., v. 1—16, Р., 1821—23; в рус пер. — Соч., т. 1—3, М., 1980—83.

Лит.. Ге Ф., История образования и воспитания, М., 1912; Богуславский В. М., Этьенн Бонно де Кондильяк, М., 1984; Lenoir R., Condillac, Р., 1924; Lefevre R., Condillac, Р., 1966.

Л. Н. Ждан.

КОНДОРСЕ (Condorcet) Мари Жан Ан-туан Никола (17.9.1743, Рибмон, — 29.3. 1794, Бур-ла-Рен), франц. философ-просветитель, математик, полит, деятель. Чл. Парижской АН (1769, в 1785 её секретарь, фактически с 1773). Чл. Франц. академии (1782). Окончил коллеж в Реймсе и Наваррский коллеж в Париже. Сотрудничал в «Энциклопедии» Д. Дидро и Д'Аламбера. В 1791 избран в Зако-нодат. собрание. В Конвенте примыкал к жирондистам. В период Якобинской диктатуры приговорён к смертной казни, покончил с собой в тюрьме.

В Законодат. собрании К. был чл. К-та по нар. образованию. В «Докладе об общей организации нар. образования» (апр. 1792) разработал проект всеобщего образования, проникнутый идеями просветительской философии. Предусматривались 4 ступени: 4-летние нач. школы (одна на 400 жителей), 3-летние ср. школы 2-й ступени (одна на 4 тыс. жителей); ин-ты, дающие углублённую подготовку по разл. предметам и профессию, напр. учителя или врача (всего 110 ин-тов в стране); лицеи (высш. уч. заведения, 9 в стране). В нач. школах должны учиться все мальчики и девочки; в программу входили: чтение, письмо, элементы грамматики, арифметики и геометрии, знакомство с с. х-вом и ремёслами, общим состоянием экономики страны, основами обществ, строя и морали. При каждой школе должны быть б-ка и кабинеты с приборами для метеорологич. наблюдений, с моделями машин и т. п. В школах 2-й ступени могли совершенствовать своё образование подростки из семей, к-рые были в состоянии содержать неработающих детей. В ин-тах, имевших 5-летний курс обучения, молодёжь получала профессию, требующую серьёзного образования. Вместо ун-тов открываются лицеи. Общее руководство образованием возлагалось на Нац. об-во наук и иск-в. К. выдвигал на первый план изучение математики и физики, в к-рых видел лучшее средство развития интеллектуальных способностей; преподавание религии в школах заменялось курсом морали. В проекте К. отстаивалась преемственность ступеней образования, равенство мужчин и женщин в праве на образование, светский характер школы, бесплатность обучения на всех ступенях, реальное и энциклопедич. образование (преим. внимание уделялось естеств. наукам). К. отрицал идею гражд. воспитания и считал необходимым оградить школу от полит, влияния, от гос-ва для обеспечения свободы мысли. Проект лёг в основу работы К-та нар. образования Конвента, но не был принят якобинцами, как не удовлетворявший рев. требованиям.

Наиб, значит, произведение — «Эскиз ист. картины прогресса человеческого разума» (1794—95, рус. пер. 1909, 1936), в к-ром движущими силами истории К. считал совершенствование человеческого разума и просвещение.

Соч.: CEuvres, t. 1 — 12, Р., 1847—49; в рус. пер. — Соч., СПБ, 1882; Докл. об общей организации нар. образования, в сб.: Пед. идеи Вел. Франц. революции, под ред А. П. Пинкевича, М., 1926, с. 168—203.

Лит.: Гершензон M. О., Мысли двух философов о школе. (В. Гумбольдт и Кондорсэ), М., 1905; В i g o t H., Les idees de Condorcet sur l'instruction publique, Ppitiers, 1912; Erziehungsprogramme der Französischen Revolution. Mirabeau, Condorcet, Lepeletier, B. — Lpz., 1949; Bouissou-nouse J., Condorcet, ÜP., 1962]; Baker K. M., Condorcet, Chi. -L., 1975; Dagen J., L'histoire de l'esprit humain dans la pensee francaise de Fontenelle ä Condorcet, Lilie, 1980; Badinter E., Badin t er R., Condorcet (1743—1794). Un intellectuel en politique, P., 1988.

Л. А. Пименова.

КОНКРЕТИЗАЦИЯ (от лат. concretus- сгущённый, уплотнённый, сложившийся), включение изучаемого явления (понятия, события и т. п.) через абстрактное понятие в многообразие действит. связей и отношений; один из приёмов познания. В отличие от абстракции К. предполагает воссоздание возможно полного знания о реальном предмете.

Применение К. в обучении основывается на единстве конкретного и абстрактного в познании. С помощью К. раскрывается содержание науч. абстракций путём включения их в систему соответствующих реальных фактов и отношений. В силу этого знание, содержащееся в абстрактном понятии в сокращённом виде, становится полным конкретным знанием, сохраняя при этом обобщённую форму. К. отличается от иллюстрации и примера, к-рые поясняют к.-л. правило применительно к частному отд. случаю.

К. осуществляется в чувственно-наглядной или словесной форме. В качестве наглядных средств К. выступают предметы, таблицы и др. Напр., представить характерные особенности к.-л. местности помогает топографич. план этой местности, физич. карта или просто картина. Словесно-отвлечённая форма К. осуществляется путём пояснений.

В обучении К. — один из метод, приёмов, используемых при разъяснении нового материала. Так, для усвоения учащимися нового понятия, напр. подлежащего, очевидно, недостаточно сообщения о его существенном признаке (подлежащее — это слово или слова, к-рые указывают, о чём говорится в предложении, предмет мысли). Нужно организовать работу учащихся по усвоению этого признака на материале всех типичных грам-матич. форм, к-рыми может быть выражено подлежащее, — имени существительного, глагола в неопределённой форме и т. д. Такое варьирование всех типичных форм, а не умножение конкретных примеров на к.-л. одну или неск. форм обеспечивает К. понятия «подлежащее». К. в единстве с абстракцией позволяет учащимся увидеть за общими положениями конкретные факты, а конкретные факты понять как единичные проявления их общего основания, к-рые лишь в этих частных фактах находят своё выражение. Напр., в курсе истории учащиеся знакомятся с социальными революциями разных типов (бурж., социалистическими и др.). Исторически-конкретное понимание изучаемой революции требует абстрактного знания осн. черт, обязательных для революции каждого типа, знания движущих сил и целей революции. Увидеть типичные черты в своеобразной для каждой революции форме — значит конкретизировать абстрактное понятие революции.

Применение разл. форм и средств К. в процессе обучения зависит от характера изучаемого материала. Так, в биологии

целесообразно использовать картины, изображающие жизнь растений и животных, экскурсии, практич. работы самих учащихся. При изучении истории наряду с привлечением иллюстраций на ист. темы большое значение приобретает К. в словесной форме. Грамматика требует преим. словесно-понятийной К. Использование в шк. обучении разл. средств К. зависит также от познават. возможностей учащихся, от их возраста. Словесное пояснение ист. событий, вполне достаточное для ст. школьников, может оказаться недоступным для младших. Тогда следует воспользоваться наглядными средствами, представляющими типические конкретные формы какого-то абстрактного понятия. С увеличением знаний, с обогащением жизненного опыта достигается всё большая независимость от чувственно-наглядных форм К. В конечном счёте процесс К., выбор её способов и средств зависят от организации уч. деятельности в целом, от того, реализует она формирование у учащихся мышление эмпирич. или теоретич. типа. В эмпирич. мышлении К. выступает в форме наглядных примеров, частных случаев и реализует принцип наглядности в обучении. Формирование теоретич. мышления предполагает вслед за выделением в результате анализа генетически исходного (основного, всеобщего) отношения нек-рой предметной системы К. путём выведения и объяснения его особенных и единичных проявлений (с помощью моделирования, схематизации, применения др. знаково-символических, а также наглядных средств).

Понимание обучения как активного процесса требует, чтобы средства К. использовались учащимися в их собств. действиях с уч. материалом при решении разл. задач, выполнении упражнений и в др. самостоят, работах. Так, в физике абстрактное понятие о давлении твёрдых тел конкретизируется в процессе решения специально подобранных задач, напр. при подсчёте давления, оказываемого человеком на землю, когда он имеет разную площадь опоры (в одном случае стоит на снегу на лыжах, в другом — в ботинках). Разные результаты подсчёта в этих случаях убеждают учащихся в том, что давление — это отношение между всей давящей силой и площадью опоры.

Вместе с абстракцией и обобщением К. — необходимое условие формирования теоретич. мышления учащихся.

Лит.: К а б а нов а — M с л л с p E. H., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Давыдов В. В., Маркова А. К., Развитие мышления в шк. возрасте, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Леонтьев А. Н., Пси-хол. вопросы сознательности учения, в его кн.: Избр. психол. произв., т. 1, М., 1983; Давыдов В. В., Проблемы развивающего

обучения, М., 1986, гл. 4; СалминаН. Г., Знак и символ в обучении, М., 1988.

А. Н. Ждан.

КОННЕЛЛ (Connell) Уильям Фрейзер (р. 28.6.1916, Локхарт), австрал. педагог, специалист по сравнит, педагогике, дидактике и истории педагогики. Окончил Мельбурнский ун-т (1938), обучался в Иллинойсском (США) и Лондонском ун-тах. Преподавал историю педагогики в ун-тах США, Великобритании, Новой Зеландии, странах Юго-Вост. Азии и СССР. С 1956 проф. педагогики ун-та в Сиднее. Пред. Австрал. ассоциации пед. исследований, през. Об-ва историков педагогики Австралии и Новой Зеландии. Принимая участие в осуществлении в 60—70-е гг. реформы австрал. школы и создании всеохватывающей ср. школы, К. говорил о необходимости создания разнообразных курсов и спец. программ для удовлетворения разл. потребностей и творческих интересов учащихся, что нашло отражение в новых реформах. К. — первый издатель и ред. «Australian Journal of Education» («Австрал. пед. журнала» с 1957).

Сторонник прагматистской педагогики. Догматизму и формализму в обучении и воспитании стремится противопоставить активные методы работы с детьми. В труде «История образования в мире в XX в.» («A history of education in the twentieth Century worid», 1980) проследил развитие образования и пед. теории с 1890 по 1985 в странах Зап. Европы, Америки, Африки, в Японии, Китае, Индии, а также с 1917 по 1975 в СССР. В этой работе К. большое внимание уделил развитию образования в разл. регионах СССР, особенно в азиатском. В спец. главе К. дал высокую оценку пед. деятельности и творческому наследию А. С. Макаренко как «одному из гл. архитекторов преобразования школы». Отметил роль В. А. Сухомлинского в развитии совр. пед. мысли.

Соч.: The university and its community, Sydney, 1964 (соавт.); The educational thoüght and influence of Matthew Arnold, Westport, El97ll; The foundations of secondary education, Melbourne, 1961; The Australian council for educational research. 1930—1980, Hawthorn, 1980; A history of education in Australia 1960—1985, Melbourne, 1986.

В. П. Лапчинская, А. С. Туликова.

КОН РАДИ Евгения Ивановна [21.4(3.5). 1838, Москва, — 7(19).10.1898, Париж], рус. публицист, педагог. Получила домашнее образование. Пед. взгляды К. сформировались под влиянием обществ.-пед. движения 60-х гг. 19 в. Первые статьи поев, проблеме равноправия женщин в области образования. Была одним из инициаторов обществ, движения за открытие жен. вузов, приведшего к учреждению Бестужевских курсов (1878).

Гл. пед. соч. К. — «Исповедь матери» (1876). В основе пед. теории К. лежит идея гуманного отношения к детям, внимание к их индивидуальности. Роль родителей и воспитателей, по мнению К., заключается в том, чтобы, изучив особенности детей, подготавливать их к будущей деятельности на благо родины. К. считала, что воспитат. деятельность матери является важной стороной обществ, жизни женщины. Критиковала как принудительную, авторитарную воспитат. систему, так и свободное воспитание, к-рое формирует «... жалких и вредных субъектов — жалких развинченностью своей воли и вредных необузданностью

своего себялюбия». Систему дошк. воспитания Ф. Фребеля осуждала за чрезмерный дидактизм, формальную систематизацию игр и занятий, «убивающую» самодеятельность ребёнка. Особое внимание К. уделяла проблемам нравств. воспитания, к-рое она тесно связывала с умственным. Гл. место в формировании нравственности К. отводила воспитанию доброты, воли, дисциплинированности, уважения к труду и трудящемуся человеку. Подчёркивала большое значение общей нравств. атмосферы в семье, положит, примера родителей и воспитателей, режима ребёнка в семье и воспитат. учреждении и др. Ведущими средствами нравств. воспитания считала игру, участие детей в труде взрослых, ознакомление с окружающим, чтение худож. произведений. Представляют интерес конкретные рекомендации К. по уходу за ребенком, кормлению, первонач. воспитанию ума, воли, преодолению дет. эгоизма, капризов.

К. известна как переводчик лит-ры для детей (В. Гюго, Ч. Диккенс), науч. книг (Г. Спенсер).

Соч.: Сочинения, вступ. ст. Е. А. Бартеневой, т. 1—2, СПБ. 1899—1900.

Лит.: С в а т и к о в Ф. Ф., Е. И. Кон-ради о воспитании детей дошк. возраста, ДВ, 1942, Mi. 9; Ч у в а III с в И. В., Очерки по истории дошк. воспитания в России, М., 1955.. Н. Ф. Виноградова.

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ (от лат. cons-pectus — обзор, очерк), краткое письменное изложение содержания статьи, книги, лекции, включающее в себя осн. положения и их обоснование фактами, примерами и т. д. В процессе К. школьники учатся выделять главное, последовательно излагать материал, устанавливать связи между отд. положениями. К. развивает логич. мышление, совершенствует культуру речи, закрепляет в памяти прочитанное и услышанное. Овладение навыками К. необходимо для занятий самообразованием. Роль К. значительно возрастает в связи с осуществлением непрерывного образования. Прежде чем приступить к К., школьники учатся составлять план и тезисы. В плане вопросы, рассматриваемые в произведении (лекции, докладе), перечисляются в последоват., связном, логически обоснованном порядке. Тезисы кратко формулируют основные положения письменного или устного текста, но в отличие от конспекта не содержат фактич. материала. План и тезисы, дополненные фактич. материалом (цифры, схемы, таблицы и т. д.), примерами, аналогиями и т. п., представляют собственно конспект. Обучение навыкам самостоят, работы над текстом целесообразно проводить уже в нач. школе, постепенно усложняя работу: от составления плана главы, разбора худож. произв. до выделения осн. мыслей, установления логич. связей между важнейшими положениями, фактами и т. д. Важный этап в обучении элементам К. — составление планов-тезисов по отд. произв., статьям. Напр., это могут быть лит.-критич. статьи, в к-рых даётся общий очерк эпохи, характеризуется творчество писателя и т. д. По истории планы-тезисы могут быть составлены по материалу отд. темы (напр., при изучении социальных движений, войн). Навыки самостоят, работы над текстом старшеклассники приобретают также в процессе аннотирования и рецензирования статей, науч.-популярных, ист.-ху-дож. и др. произведений.

Приступая к обучению собственно К., учитель рекомендует учащимся сначала

уяснить смысл всего текста в целом, затем разделить его на осн. части (составить план) и сформулировать в каждой из них гл. мысли (тезисы), последовательно их изложить, подкрепив фактич. материалом, примерами и т. д. В процессе К. используются разл. способы выделения текста: подчёркивание, шрифтовые выделения и т. д. Конспект по математике может составляться в виде схематич. зарисовки с введением матем. символики. К. — процесс творческий, каждый конспект отражает индивидуальные особенности, направленность мыслей, интересы конспектирующего. Поэтому запись лекций, докладов только условно можно назвать К. Характер этой работы отличается от К. печатных текстов тем, что, конспектируя лекцию, учащиеся ограничиваются материалом лектора, не могут вернуться к ранее сказанному, сопоставить факты и т. д. Однако в тех случаях, когда эти записи после лекции обрабатываются и дополняются, они приобретают черты собственно конспекта.

Лит.: Крупская Н. К., Как самостоятельно работать над книгой, Пед. соч. в 11 тт., т. 9, М., 1960; Г с ц о в Г., Работа с книгой: рациональные приемы, М., 1984"; Колесова А. М., Науч. организация умственного труда учащихся. Л1975; Русаков Б. А., НОТ школьника, М., 1976; Чирва А., Учись учиться, М., 1977; Штернберг Л. Ф., Скоростное конспектирование, М., 1988.

КОНСТАНТИНОВ Николай Александрович [26.5(7.6).1894, г. Телыпи, ныне Тельшяй, Литва, — 18.4.1958, Москва], педагог, историк педагогики, д. ч. АПН РСФСР (1945), дер пед. наук (1942), проф. (1935), засл. деят. науки Узб. ССР (1943). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1918), Высш. пед. ин-т им. Шела-путина (1919), ист. отделение Воен.-пед. курсов РККА (1920). В 1918—25 преподавал в воен.-уч. завдениях, затем в школах Москвы. В 1924—41 работал в АКВ им. Н. К. Крупской, Всес. НИИ по с.-х. образованию, Центр. НИИ национальностей (позднее НИИ нерус. школ), Гос. НИИ школ Наркомпроса; в 1941 — 1943 в Ташкентском пед. и учительском ин-тах. С 1944 в системе АПН РСФСР (в 1944—46 директор Б-ки нар. образования; в 1946—49, 1952—57 в НИИ теории и истории педагогики — директор, зав. сектором и отделом). Одновременно с 1945 зав. кафедрой, проф. МГУ и МГПИ им. В. П. Потёмкина.

Разрабатывал теоретич. основы ист.-пед. науки, расширил тематику и усовершенствовал методы её исследований. Одним из первых во 2-й пол. 30-хгг. и затем в период Вел. Отеч. войны опубликовал цикл статей, разоблачавших челове-коненавистнич. характер педагогики фашизма. Изучал историю образования и шк. политику в колониях с нач. 19 в. до 2-й мировой войны. В обобщающем труде «Шк. политика в колониальных странах»

(1948) показал перспективы для изучения шк. политики и состояния нар. образования в странах Азии, Африки и Лат. Америки. В «Очерки по истории педагогики» (1952) включил сведения по истории школы Индии, Китая, Центр. Америки, что было серьёзной попыткой преодоления присущего традиц. ист.-пед. науке европоцентризма и перехода к изучению целостного ист.-пед. процесса.

«Очерки по истории сов. школы РСФСР за 30 лет» (1948, совм. с E. H. Медынским) представляли опыт широкого ист. анализа и систематизации уч. планов, программ, учебников. Однако оценка школы и педагогики 20-х гг. дана под влиянием офиц. точки зрения и идеологич. стереотипов кон. 30—40-х гг.

Предложил самостоят, направление в изучении истории отеч. педагогики и школы народов СССР. Подчёркивал плодотворное взаимодействие рус. прогрессивной пед. мысли и пед. традиций народов СССР (хотя несколько переоценивал значение рус. просвещения для развития многонац. школы); постоянно акцентировал внимание исследователей на связи истории рус. культуры с просвещением.

Изучая наследие заруб, и отеч. педагогов, выявил взаимосвязь творчества Я. А. Коменского с пед. идеями юж. славян и зап. украинцев, его влияние на развитие братских и др. школ на Украине. Исследовал труды рус. педагогов-демократов, жизнь и пед. деятельность Н. К. Крупской и подготовил издание её избр. пед. произведений (1946). В связи с проблемой воспитания детей-сирот, оставшихся в годы войны без родителей, выступал за осмысление педагогических взглядов А. С. Макаренко в новых условиях.

Один из осн. авторов и редакторов программ по истории педагогики для пед. вузов и учебника по истории педагогики для пед. ин-тов (совм. с E. H. Медынским и М. Ф. Шабаевой, выдержал 5 изд., 1956—82).

Ист.-пед. работы К. отличались широкой эрудицией, аналитич., сравнительно-сопоставит. и критич. подходом к источникам, владея в совершенстве 5 языками, он привлекал многочисл. иностр. материалы.

Дата добавления: 2015-07-11