Современная система образования. 4 страница

Существуют разл. классификации типов К. Нек-рые классификации основываются на критерии длительности существования К. и включают длительно существующие К. (класса, отряда, кружка, клуба), временные (лагеря летнего отдыха, экспедиц. группы), ситуативные или кратковременные (совет дела и др.). В классификации А. Т. Куракина выделяются уч.-познавательные, трудовые, клубные К. и К. детских и юношеских обществ, орг-ций. В уч. К. дети включаются, как правило, независимо от их желания, в дет. объединения, клубы, кружки и т. п. входят добровольно. Процесс воспитания не может протекать нормально, если ребёнок не является членом хотя бы одного из таких «необязательных» коллективов.

Классификация по степени сложности структуры К. выделяет первичный К. (класса, уч. группы, кружка и т. п.) и вторичный (совокупность классов школы, пионерских отрядов и т. п.).

Дет. К. независимо от типа в сво-м развитии проходит неск. стадий. На первой он выступает как цель педагогов в их воспитат. деятельности; на второй представляет собой инструмент массового воспитания и формирования у всех своих членов социально значимых качеств личности; на третьей стадии превращается в инструмент индивидуального развития учащегося. На каждой последующей стадии К. помогает решать всё более сложные задачи: от формирования зачатков коллективизма на первой до воспитания гражд. самосознания развития творческого потенциала на третьей.

Педагоги задают и совершенствуют организац. структуру К., содержание его жизнедеятельности, корректируя внутри-коллективные отношения, создавая спец. ситуации, побуждающие детей к определённому типу поведения, развивая самоуправление учащихся, целенаправленно включая их в гуманистич. отношения. Органы ученич. самоуправления при консультативной помощи педагогов организуют жизнь дет. К., к-рый развивается по мере взросления своих воспитанников, приобретения ими социального опыта вне школы, за счёт внутр. процессов самоорганизации и саморегуляции.

Развитие К. связано с преодолением противоречий: между К. и его отд. членами или группами, опережающими его в своём развитии либо, наоборот, отстающими; между перспективами К. и отд. воспитанников; между нормами поведения в К. и в стихийно сложившихся в нём группах; между отд. группами детей. Противоречия могут перейти в конфликт, к-рый в зрелом К. разрешается самими воспитанниками, а в неразвитом К. — при вмешательстве педагогов.

Дет. К. испытывает влияние как внутр. среды, окружающей его в уч. заведении, воспитат. учреждении, так и внешней — социальной, природной, предметно-практической. Воздействие среды на дет. К. может усилить воспитат. меры педагогов, ослабить или нейтрализовать их в зависимости от характера самой среды и типа взаимодействия с ней дет. К. Среда, в к-рой возникают негативные явления (напр., асоциальные группировки по месту жительства, учёбы), отрицательно влияет на процесс развития дет. К. Воепринимая среду как социальную или эсте-тич. ценность, преобразуя и сохраняя её, К. превращает среду в своё продолжение, в силу, влияющую на детей совмеетно с дет. сообществом.

Проблема дет. К. в педагогике-это в конечном итоге проблема управления им как инструментом воспитания. Управление дет. К. представляет собой совокупность трёх взаимосвязанных процессов — пед. руководства, самоуправления и саморегуляции. Организуя жизнь дет. К., пед. К. использует фронтальные, охватывающие всех детей действия, групповую работу, индивидуальный подход, личностный подход к детям. В качестве субъекта управления вместе со взрослыми выступают и органы дет. самоуправления. К. — это среда, в к-рой формируется демокр. культура личности.

Понятие педагогического К. сложилось значительно позднее понятия детского К. По сути оно введено Макаренко, хотя мысли и идеи о единстве требований педагогов к воспитанникам, о необходимости консолидации их в единую общность встречаются у Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. В совр. условиях расширяется совокупность функций пед. К. (воспитательной, прогностической, консолидирующей, просветительной по отношению к окружающей социальной среде и др.). В воспитат. процесс наряду с педагогами-профессионалами включаются представители общественности, родители, шефы, социальные педагоги и др., образующие К. воспитателей, где ведущая роль принадлежит педагогам.

Лит.: Макаренко А. С., Методика организации воспитат. процесса, Пед. соч. в 8 тт., т. 1, М., 1983, с. 267 — 329; Шацкий С. Т., Школа и строительство жизни, Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2, М., 1980, с. 122—51.

Проблемы дет. коллектива в рус. и сов. пед. мысли, М., 1973; Теоретич. проблемы воспитат. коллектива, Тарту, 1975; Л у-т о III к и и А. Н., Эмоциональная жизнь дет. коллектива, М., 1978; Новикова Л. И., Педагогика дет. коллектива. Вопросы теории, М., 1978; её же, Самоуправление в шк. коллективе, М., 1988; Куракин А. Т., Лий мете X. И., Новикова Л. И., Коллектив и личность школьника. Основы теории воспитат. коллектива, в. 1, ч. 1—2, Тал., 1981—82; К у p а-к и и А. Т., Новикова Л. И., Шк. уче-нич. коллектив: проблемы управления, М., 1982; М у д p и к А. В., Личность школьника и ее воспитание в коллективе, М., 1983; Казакина М. Г., Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравств. формирования личности, Л., 1983; Д с ж и и к о— в а Н. С., Пед. коллектив школы, М., 1984; Караковский В. А., Воспитай гражданина, М., 1987. Л. И. Новикова.

КОЛЛЕКТИВИЗМ (отлат. соПесиуиз — собирательный), нравств. принцип, утверждающий приоритет интересов и целей коллектива над устремлением индивида и характеризующий высокий уровень групповой сплочённости. Элементы коллективистского сознания, отражающие коллективный, совместный характер социальной деятельности, содержатся во всех системах морали, кодексах поведения. В социальном и нравств. плане К. противоположен как индивидуализму, так и групповому эгоизму (корпоративизму). Ключевое значение К. получил в т. н. пролетарской морали, что определялось характером труда в пром-сти, задачами совм. действий рабочего класса против капитала. В теории комиунистич. воспитания К. был провозглашён как идейно-нравств. принцип, наиб, соответствующий обществ, сущности человека и призванный снимать противоречия между индивидом и обществом. Личность ориентировалась обществом через различные его институты на коллективные формы самореализации, а К. стал одним из осн. критериев оценки личности человека.

В разл. истолкованиях пролетарской и социалистич. морали мира соотношения личного и коллективного, общественного варьировались от безусловного доминирования коллективно-общественного, тотально-государственного над личным (троцкизм, сталинизм) до провозглашения гармонии и взаимной дополнительности общественного и личного (демокр. социализм). Адм.-бюрократич. гос. власть стремилась идеологически оправдать экон. и полит, зависимость человека от коллектива, а через него и от гос-ва, поэтому К., как правило, интерпретировался в казарменном духе, с непременным контролем над индивидуальным сознанием и поведением, заниженной оценкой интересов отд. личности.

Опыт духовного развития человечества показывает, что в основе единения людей должна лежать не только совм. деятельность, но высокий идеал человеческого братства, включающий принцип самоорганизации и самоуправления. Взаимная ответственность личности и общества основывается на отношениях доверия и уважения между людьми, принципиальности, требовательности. Р. Г. Апресян.

К. как принцип организации жизнедеятельности детей был взят на вооружение сов. гос. системой воспитания. Как и всё общество, школа испытала на себе последствия догматич. понимания принципов К. Вместе с тем в пед. практике имеется успешный опыт воспитания К., воплотившийся в деятельности мн. педагогов, создавших на гуманных основах зрелые коллективы, развивающие лучшие качества личности и гражд. самосознание подрастающего поколения.

КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЕ (от лат. collectio — собирание, сбор), целенап-равл. собирательство разнообразных предметов, объединённых по определённым признакам и представляющих познават. и худож. интерес. К. развивает познават. активность личности, её исследоват. потенциал, расширяет кругозор, вооружает знаниями. Собирательство известно с древних времён. Мн. коллекции легли в основу музеев. На рубеже 19—20 вв. К. разделилось на научное, любительское, учебное. Дети, как правило, увлекаются к.-л. видом К., но лишь нек-рые из них сохраняют интерес к К. всю жизнь. К. складывается из постоянного сбора материала, обработки, хранения и систематизации, изучения и использования экспонатов коллекции в уч. и др. целях. Сознат. отношение к К. требует определённых умений и навыков поиска и классификации экспонатов коллекции, знаний истории, географии, иностр. языков, основ изобразит, иск-ва и др. Изучение каждого нового предмета коллекции связано с обращением к уч. и справочной лит-ре, что способствует расширению знаний учащихся.

Любой вид К. приносит пользу, если не превращается в бессистемное накопительство предметов без понимания их содержат, ценности. Практич. задача школы, внешк. учреждений заключается в организации кружков, секций, клубов коллекционеров и обеспечении тесной связи К. с уч. процессом.

Коллекции учащихся могут быть индивидуальными (собираемыми отд. школьниками) и общественными (классными, школьными), являющимися результатом коллективной работы детей. В шк. практике наряду с уч. коллекциями, представляющими собой специально изготовленные наглядные пособия по предметам шк. программы, по трудовому обучению (ми-нералогич., ботан., энтомологич., палеон-тологич., технол. и др. коллекции), получили широкое распространение самодеят. коллекции учащихся (собрания марок, значков, монет, материалов, найденных во время краеведч. деятельности, и др.). Коллекции школьников используются в качестве иллюстративного материала для тематич. композиций, рассказывающих о зарубежных странах, нашей стране, выдающихся деятелях науки, иск-ва, о произведениях живописи и др. Юные коллекционеры организуют уголки коллекционеров, участвуют в стенной печати, шк. радиопередачах, выставках. Классные и шк. коллекции в нек-рых случаях становятся основой музеев школьных.

Сложились разл. виды любительского К. Филателия — К. и изучение знаков почтовой оплаты (марок, наклеек и др.) и почтовых изделий (конвертов, открыток, бандеролей). Помогает приобрести знания о разл. гос-вах, их экономике, культуре, иск-ве, растительном и животном мире. Марки бывают стандартные (массовые), выпускаемые для оплаты корреспонденции, и тематические (спец. выпуски, памятные, юбилейные и т. д.). Определение марки производится по спец. каталогам. Марки должны быть неповреждёнными, с цельными зубцами, для чистых марок важно сохранение клея на обороте, для гашёных — чёткий штемпель, не закрывающий рисунка. Обычно филателисты специализируются на К. марок неск. или одной страны или же составляют тематич. коллекции. Ф и л о-картия — К. почтовых и иллюстри-ров. открыток (худож., с репродукциями произведений иск-ва, поздравительных, рекламных с видами городов, фотооткрыток). К. высокохудож. открыток формирует вкус ребёнка, знакомит его с историей иск-ва. Детям можно рекомендовать собирать тематич. коллекции, поев. отд. видам живописи, иллюстрациям к сказкам, дет. художникам, сатирич. сюжетам, ист. событиям и др. Хранить открытки удобнее всего в альбомах, располагая их в тематич. или хронологич. порядке либо по странам, художникам и пр. Филумения — К. спичечных этикеток, представляющих собой малоформатные плакаты с разнообразными рисунками. Так же как и марки, они рассказывают о жизни стран, произв. иск-ва, архитектуре и т. п., многие носят рекламный характер. Обычно этикетки систематизируются по тематич. признаку: история, экономика, пром-сть и т. п. Специально для коллекционеров выпускаются т. н. бланковые этикетки. Фалеристика — К. значков, нагрудных знаков, жетонов. Дети чаще всего собирают значки памятные (в честь к.-л. события, выдающегося деятеля и т. п.), юбилейные, сувенирные (поев, странам, городам, ист. местам, спорт, соревнованиям и т. п.). Значки рекомендуется хранить на одноформатных листах плотной ткани, бумаги, поролона, описание ведётся в спец. каталогах. Н у-мизматика — К. монет и медалей. Обычно собирают монеты одной страны, определённого периода. Нумизматика

требует углублённых знаний по истории, экономике, политике страны, поэтому привлекает больше подростков, старшеклассников. Ряд разделов шк. программы включает нек-рые вопросы по истории денег (возникновение товарно-денежных отношений, денежные реформы и др.). В качестве дополнит, иллюстративного материала учителем могут быть использованы нумизматич. коллекции. Материалы коллекций хранятся в альбомах, коробках и располагаются по странам, хронологии и номинальной стоимости денег. Библиофильство, библиофил и я — собирательство и изучение книг и др. печатных изданий. Мл. и ср. школьники в основном собирают сказки, произведения дет. писателей, книги с иллюстрациями. Ст. школьники стремятся собирать книги, исходя из их библио-графич. ценности, худож. достоинства. Чаще они собирают книги любимых писателей, отд. издательств, а также произведения, поев. к.-л. теме, изобразит, иск-ву и пр. Полезно приучать школьников к составлению карточек, каталогов своих книг, формировать навыки библиогра-фич. культуры. Филофония — К. муз., худож., документальных и др. видов записей на грампластинках, магнитофонных лентах. Получила большое распространение среди подростков и молодёжи в связи с ростом увлечения совр. муз. течениями, особенно джазом, роком и т. п., а также с появлением совр. электронной техники звукозаписи, высококачеств. радиоаппаратуры, магнитофонов и т. п. Этот вид К. из-за высокой стоимости модных дисков, кассет представляет большую опасность как источник нездоровых отношений между коллекционерами. Поэтому увлечение филофонией требует особого внимания со стороны взрослых, а также повышения общей муз. культуры молодёжи.

Лит.: Сов. коллекционер. Сб. ст., в. 1, М., 1963 Твоя коллекция. Монеты, марки, этикетки, открытки. [Сб., М.], 1963; Ильинский В. Н., Значки и их коллекционирование, М., 1977; Дьячков А. Н., У з-деников В. В., Монеты России и СССР, М., 1978; Вигилев А. Н., Имя твое — коллекционер, М., 1981; Фенглер X., Гироу Г., Унгер В., Словарь нумизмата, [пер. с нем.], М., 1982; III и а-гин М. В., Папа, мама, марки и я, М., 1982; его же, Ребенок собирает марки, М., 1983; Левитас И. Я., Основы прак-тич. филателии, М., 1986.

КОЛМОГОРОВ Андрей Николаевич [12(25).4.1903, Тамбов, — 2.10.1987, Москва], математик, методист, акад. АН СССР (1939), д. ч. АПН СССР (1968). В 1925 окончил Моск. ун-т, с 1931 проф. там же. Внёс значит, вклад в разработку фундаментальных проблем математики, основатель науч. школ по теории вероятностей и теории функций. К. проявлял большой интерес к ср. матем. образованию, принимал участие в организации шк. матем. кружков при МГУ (с 1930), шк. матем. олимпиад (с 1935). В нач. 60-х гг. организовал физ.-мат. школу-интернат при МГУ для математически одарённых учащихся и до конца жизни читал в ней лекции не только по математике, но и по истории музыки, иск-ва, лит-ры. Для стимулирования интереса школьников к математике и развитию их способностей организовывал летние матем. школы. Инициатор создания специализиров. физ.-мат. журн. «Квант». (1970). С именем К. связана модернизация шк. матем. образования в 60—70-х гг. Под его руководством разработаны программы, созданы учебники и уч. пособия по геометрии, алгебре и началам анализа для ср. школы. Чл. ряда заруб, академий, мн. науч. орг-ций. Гос. пр. СССР (1941), Ленинская пр. (1965).

Лит.: Александров П. С., X и н-чин А. Я., А. Н. Колмогоров, «Успехи матем. наук», 1953, т. 8, в. 3 (библ.); 1963, т. 18, в. 5 [выпуск посвящён А. Н. Колмогорову]; Гнеденко Б. В., Ученый и педагог. (К 70-летию А. Н. Колмогорова), МШ, 1973, № 2.

КОЛОНИЯ ИМЕНИ М. ГОРЬКОГО, воспитат. учреждение для несовершеннолетних правонарушителей на терр. УССР (1920—36). Организована как колония для дефективных детей Полтавским губ-наробразом (в местечке Трепке, 1920—24, и быв. имении братьев Трепке в с. Ко-валёвка, 1924—26). Первый рук. колонии — А. С. Макаренко (до 1928). С 1921 по инициативе Макаренко и его воспитанников колония носила имя М. Горького. В 1923—26 была опытно-шказат. учреждением Наркомпроса УССР, в 1926 переведена в Куряж (под Харьковом). Воспитанниками колонии были дети с негативным социальным опытом. Макаренко отверг отношение к ним как к личностям «морально дефективным», подчёркивая, что в этих случаях ненормальными являются не дети, а отношения между формирующейся личностью и обществом.

Деятельность колонии строилась на принципах соединения обучения с производит, трудом (в мастерских, с. х-ве) и самообслуживания. Использовались новейшие достижения в области агрохим. науки и животноводства. Х-во было рентабельным и перешло на хозрасчёт. Труд рассматривался как пед. фактор, пед. задачи преобладали над узкохозяйственными. Воспитат. деятельность основывалась на началах строгой организованности внутр. отношений, дисциплины, сочетании уважения с доверием к колонистам, на развитии положит, черт их характеров. На опыте работы в колонии Макаренко создал осн. положения теории дет. коллектива, использовал новые формы организации его жизни. В колонии имелась своя конституция (не опубл.), т.е. практически выработанные принципы и правила, обязательные для всех — воспитанников и воспитателей. Колонисты были организованы в постоянные разновозрастные отряды с советом командиров отрядов, наделённым полномочиями высшего хоз. органа. Действовала система сводных отрядов, общее собрание. Случаи особых проступков колонистов разбирал товарищеский суд.

Воспитат. работа в колонии охватывала все стороны жизни детей. Создавались свои традиции, торжественно отмечались праздники. Воспитанники участвовали в играх, спектаклях, шарадах, занимались в кружках, оркестре. Действовала библиотека. Особое внимание отводилось эстетике среды, внеш. виду колонистов.

История колонии, труд педагогов отражены Макаренко в кн. «Педагогическая поэма». В 1928 колонию посетил М. Горький, поддерживавший её деятельность и написавший о ней в цикле очерков «По Союзу Советов».

Лит.: Воспоминания о Макаренко. Сб. мат-лов, Л., 1960; Козлов И., Шестнадцать пламенных лет, НО, 1963, №3;Л о ж с ч-ко А. Б., Воспитатель, учитель, боец, М., 1963; III с и и к м а и С. С., Куряжская быль, Калинин, 1963; Организация воспитат. процесса в практике А. С. Макаренко, Г., 1976; Павлова М. П., Пед. система А. С. Макаренко и современность, М., 1980.

КОЛУМБИЯ, Республика Колумбия (Reptiblika de Colombia), гос-во на С.-З. Юж. Америки. Пл. св. 1,1 млн. км2. Нас. 30,3 млн. чел. (1989). Офиц. яз. — испанский. Столица -г. Богота.

Первыми уч. заведениями на терр. К. были семинарии, основанные иезуитами в 1605 в Боготе, в 1611 в Тунхе. Монашеские ордена открывали миссионерские школы, а также др. уч. заведения; в 1605 в Боготе иезуитами был основан колледж Сан-Бартоломе, в 1658 доминиканцами — колледж Св. Мадонны Росарио. Оба эти колледжа относились к числу «старших колледжей», по своему статусу приближавшихся к ун-там. В 1622 в Боготе был открыт первый в К. ун-т — «Сан-Хавьер» (Св. Ксаверия). Первоначально в нём было 2 ф-та — философии и теологии, позднее были созданы ф-ты законов и канонов, мед., юрид., экономический.

После изгнания иезуитов из К. (1767) принадлежавшие им уч. заведения были переданы под опеку администрации; при участии Ф. А. Морено-и-Эскандон и др. деятелей нац. культуры составлены новые программы обучения, включавшие математику, естествознание и др. Выпускник колледжа Св. Бартоломе педагог Ф. Рестрепо был инициатором внесения в 1826 в свод осн. законов статьи о важнейшем значении школы, призванной выполнять гражд. задачи. Закон 1826 впервые регламентировал деятельность нац. системы образования от нач. школы до ун-та. Важное значение имело создание в 1870 первых пед. уч-щ. Отцом гос. нар. образования в К. часто называют Д. Сапату, к-рый сначала возглавлял отделение образования в деп. Сантандер, а затем в деп. Кундинамарка (в состав к-рого входит и колумбийская столица). Работа школ была осложнена их разобщённостью, разнородным нац. составом учащихся. По данным 1885, 34,5% колумбийских детей посещало «ланкастерские школы» (см. Взаимное обучение).

В 1903 был утверждён закон об организации гос. бесплатных школ. Обязательное бесплатное обучение для детей в возрасте 7—12 лет установлено в 1927. Декретом 1936 введены единая 5-летняя нач. школа, 6-летняя ср. (4 + 2) школа. В 40—50-х гг. был издан ряд декретов в области образования, направленных на ликвидацию массовой неграмотности, распространение нач. образования (особенно среди сел. населения). Школы не имели единого уч. плана, календаря уч. занятий. Офиц. концепции развития шк. дела часто менялись: в 50-х гг. — план «Общинного действия», позже — создание шк. комплексов, внедрение т. н. интенсивной школы. Шк. реформой 1976 подтверждено обязат. обучение детей с 6 до 12 лет, установлена совр. структура образования: дошк. учреждения для детей 4—5 лет, осн. 9-летняя школа, ср., проф. и промежуточные уч. заведения, вузы. В 1989 15% нас. старше 15 лет было неграмотным. Расходы на образование составили ок. 3% ВНП (1989).

Общее руководство нац. системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования, к-рое инспектирует деятельность всех типов уч. заведений (гос. и частных), направляет работу т. н. региональных. фондов по образованию (осн. в 1968 во всех департаментах страны). В 80-е гг. эти органы системы образования пользовались особой поддержкой гос-ва. В 1979—80 были приняты меры по расширению проф. подготовки и повышению квалификации, в т. ч. и среди пед. кадров. В 1980 была введена в действие Нац. служба аттестации преподавателей. Отделение Мин-ва — Колумбийский ин-т по развитию высш. образования (осн. в 1968) руководит высш. уч. заведениями.

Интенсивное развитие сети дошк. учреждений началось с 1974, когда на Мин-во образования была возложена обязанность разработать планы воспитат. и уч. работы в дет. садах и руководство пед. подготовкой воспитателей. В 1989/ 1990 уч. г. в дошк. учреждениях насчитывалось ок. 276 тыс. детей 4—5 лет. Ок. 63% их посещало частные дет. сады.

Осн. 9-летняя школа имеет 2 ступени:

1-я ступень — 5-летняя (быв. нач. школа), обязательна для детей от 6 до 10 лет,

2-я — 4-летняя (общеобразоват. неполная ср. школа). В школах 1-й ступени преподаются исп. яз., арифметика, история и география страны, естествознание, рисование, пение, физкультура, правила поведения и гигиенич. навыки, домоводство. В школах 2-й ступени — испанский и иностранные языки, философия, религия, физич. культура, исп. и лат.-амер. лит-ра, лат. яз., история, география К., всеобщая география, физика, химия, геометрия и тригонометрия, общее естествознание. В 1988/89 уч. г. в 35 тыс. школ 1-й ступени насчитывалось 4,0 млн. уч-ся, 136,4 тыс. преподавателей, в школах 2-й ступени — 2,13 млн. уч-ся, ок. 107 тыс. преподавателей. Окончившие осн. школу могут поступать на работу или продолжать учёбу в полной ср. школе (2 года) или в проф. уч. заведениях.

Получение проф. образования возможно в разл. ин-тах по 2 типам программ. Обучение по 1-му типу (2 года) даёт ср. проф. образование, подтверждаемое дипломами техника и другими т. н. промежуточной категории. Обучение ло 2-му типу (4 года) даёт неполное высш. образование. Уч. процесс в ин-тах подразделяется на 2 цикла: в течение первых 2 лет студенты осваивают практич. знания и навыки и прикладные уч. дисциплины, в течение последующих — проходят теоретич. подготовку. После четырёхлетнего курса выпускники получают проф. квалификацию и дипломы технолога и другие с соответствующей специализацией; они могут продолжать обучение по избранной специальности в вузах.

Несмотря на усилия гос-ва по диверсификации ср. образования и повышению значения техн. и естеств.-науч. дисциплин, гуманитарный профиль преобладал в системе нац. образования К. и в 80-е гг. 1/2 уч-ся второй ступени обучалась в гос. ср. уч. заведениях.

Гос. ср. уч. заведения входят в Нац. систему ср. образования (INEM). К ней примыкает Нац. служба проф.-тех. подготовки (SENA), рассчитанная на 5—7 лет обучения, к-рая даёт возможность молодёжи старше 15 лет и взрослым получить знания в объёме осн. школы и в течение 2 лет — необходимые производств, навыки.

Ликвидацией неграмотности среди взрослого населения занимаются центры по развитию образования (осн. в 1977); в нач. 80-х гг. в 180 таких центрах по всей территории страны обучалось 2,5 тыс. чел.

В системе высш. образования в 1988/89 уч. г. насчитывалось 21 гос. и 17 частных ун-тов, ок. 30 ин-тов, в к-рых обучалось

ок. 435 тыс. студентов. Процесс обучения в ун-те подразделяется на 2 цикла. По окончании 1-го цикла (2 года) студенты получают звание технолога университетского профиля, по окончании полного курса (4—6 лет) — проф. звание. По завершении пед. ф-та студенты получают диплом лиценциата. Подготовка науч. и преподавательских кадров для вузов осуществляется в аспирантских школах.

Крупнейшие ун-ты (1989): Нац. ун-т К. (осн. в 1867 на базе 11 созданных в 1563—72 уч. заведений и филиалов; из 28 тыс. студентов 20 тыс. обучалось на 12 ф-тах, расположенных в Боготе, остальные — в филиалах в Медельине, Манисалесе, Пальмире), Ун-т департамента Антьокия в Медельине (осн. в 1822; 14 ф-тов, 19 тыс. студентов), Ун-т Картахены (1827; 8 ф-тов, св. 4,4 тыс. студентов), Ун-т департамента Каука в Попая-не (1827; 10 ф-тов и школ, св. 3,3 тыс. студентов), Хаверианский папский ун-т (19 ф-тов, св. 22,2 тыс. студентов).

Преподавателей осн. школ 1-й ступени готовят 6-летние пед. уч-ща. В 1988/89 уч. г. в пед. уч-щах насчитывалось 170 тыс. уч-ся, работало 5 тыс. преподавателей. Учителей осн. школ 2-й ступени готовят пед. ин-ты (крупнейший — Нац. пед. ун-т в Боготе, осн. в 1955; 4,9 тыс. студентов в 1989), а также соответствующие ф-ты ун-тов.

Центры пед. исследований публикуют свои издания: Отделение пед. информации и документации при Мин-ве образования — ежемесячник «Educacion» («Образование»); Нац. пед. ин-т — «Revista Colombiana de la educaciön» (— «Колумбийский журнал по образованию») и «Docu-mentaciön educativa» («Педагогическая документация»); Колумбийский ин-т по развитию высш. образования — «Educa-ciön superior у desarrollo» («Высшее образование и развитие», ежеквартально) и «Directorio de la educacion superior en Colombia» («Руководство высш. образованием в Колумбии»); Центр исследований проблем нар. образования — «Cien dias» («Сто дней», ежеквартально) и «Controversia» («Полемика», 10 выпусков в год); Колумбийский ин-т исследований и финансового обеспечения обучения за рубежом (ICETEX) — ежегодный бюллетень; Ассоциация колумбийских ун-тов — журн. «Mundo universitario» («Университетский мир», ежеквартально).

Лит.: Культура Колумбии, М., 1974; Estudios sobre educacion en Colombia, Bogota, 1974; Politica educativa nacional. Reforma educativa 1976, [Bogota], 1976; Texto completo de la reforma universitaria en Colombia, Bogota, 1980; Crisis de la educacion superior: expectativas у alternativas, Bogota, 1985. Э. Г. Ермольева.

КОЛЬЦОВА Марионилла Максимовна [р. 7(20).3.1915, Самара], физиолог, ч.-к. РАО (ч.-к. АПН СССР с 1968), дер мед. наук (1955), проф. (1964). В 1935 окончила 1-й Ленингр. мед. ин-т им. акад. И. П. Павлова. В 1959—69 зав. лаб. нервной деятельности в Ин-те физиологии им. И. П. Павлова АН СССР; с 1969 зав. лаб. высш. нервной деятельности детей дошк. возраста в НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР. Осн. труды по изучению высш. нервной деятельности детей. Соч.: О формировании высш. нервной деятельности ребенка, Л., 1958; Обобщение как функция мозга. Л., 1967; Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка, М., 1973; Ребенок учится говорить, M., 19792; Развитие сигнальных систем действительности у детей, Л., 1980.

M. M. Безруких.

КОЛЯГИН Юрий Михайлович (р. 25.4. 1927, Красноярск), математик-методист, акад. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1985), дер педагогич. наук (1977), проф. (1982). Окончил физ.-мат. ф-т МОПИ им. Н. К. Крупской (1957). С 1953 на преподавательской работе: до 1970 учитель математики в ср. школах Москвы и Моск. обл., с 1971 зав. сектором обучения математике НИИ школ МП РСФСР, с 1975 зам. директора по науч. работе. Одновременно с 1962 преподаёт в МОПИ. К. — один из авторов программ, учебников и метод, пособий по математике для учащихся ср. уч. заредений, студентов пед. ин-тов и учителей. В метод, пособиях К. представлены разл. методы изучения ведущих матем. понятий, освещён отеч. и заруб, опыт. К. разработал методику обучения математике «на задачах». Внедрил в практику мн. школ оригинальную метод, модель дестандартиза-ции уч. задач, к-рая позволяет учителю на базе любой задачи самостоятельно конструировать её аналог, имеющий поисковый или проблемный характер.

С о ч.: Задачи в обучении математике, ч. 1—2, М., 1977; Методика преподавания математики, М., 1980 г. (соавт.).

КОМАРОВСКИЙ Борис Борисович [24.4 (6.5).1889, м. Байрамлы Бакинской губ., — 18.12.1965, Баку], педагог, дер пед. наук, проф. (1927). Окончил пед. ф-т Днепропетровского высш. ин-та нар. образования (1921). Пед. деятельность начал в 1908 учителем сел. школы. С 1924 вёл н.-и, и преподавательскую работу в Азерб. гос. ун-те им. С. М. Кирова, в Азерб. индустриальном ин-те (1931—37), Азерб. НИИ пед. наук (1938—51), Азерб. пед. ин-те языков им. Ахундова (1952—65).

Исследовал труды амер. и европ. педагогов 19—20 вв., уделяя преим. внимание теоретикам свободного воспитания, прагматизма. Развивал идею Дж. Дьюи о демократизации школы и личности, связи обучения с жизнью и производит, трудом, соединения духовного развития личности с развитием способностей к обществ, работе.

Дата добавления: 2015-07-11