ИСТОРИЯ 11 страница

над количественными. Инновационный характер развития ставит творческую личность с её талантом и проф. компетенцией в центр совр. произ-ва. Высокий уровень К. кадров превращается в важнейшее условие успешного освоения новых технологий и завоевания достойных позиций на мировом рынке товаров и услуг.

Увеличение роли К. в экон. развитии нашло отражение в ^человеческого капитала * теории, разработанной амер. экономистами еще в 60-х гг. 20 в. Как капитал в ней рассматривается запас знаний, навыков и способностей, приобретающий экономический смысл и стимулирующий рост производит, силы человека. Это капитал постольку, поскольку овладение им требует значит, затрат труда и материальных ресурсов, но эти затраты приносят владельцу более высокий доход.

По мере возрастания роли К. в экономике увеличивается значение в развитии общества квалификац. структуры, т.е. распределения самодеят. населения по уровню К. Квалификац. структура во многом предопределяет возможности адаптации разл. социальных слоев к тем инновационным процессам, к-рые происходят в экономике. Эта адаптация связана со значительными трудностями для занятых с низким уровнем К. в связи с изменением структуры спроса на рынке труда: увеличением вакансий для высококвали-фициров. кадров и сокращением спроса на работников низкой К. С этим явлением связана разработка теории двух рынков труда в амер. социологии (авторы П. Дё-рингер и М. Пиоре). Согласно этой концепции, в условиях науч.-техн. революции единый прежде рынок рабочей силы распался на изолированные друг от друга рынки: квалифициров. кадров, восприимчивых к новым технологиям, и неквалифицированной рабочей силы, возможности использования которой сужаются.

M ин-во тру да США разработало 6-балльную систему оценки уровня К. по объёму теоретич. знаний и практич. навыков, необходимых для занятия определённых рабочих мест. Согласно этой системе, К. вспомогат. рабочих оценивается в среднем в 1,3 балла, водителей транспорта — 2,2, квалифициров. рабочих — 2,5, техников — 4,1, менеджеров — 4,4, инженеров — 5,1, учёных-естественников —5,7 балла. Уровень требований, предъявляемых к квалификац. структуре рабочей силы, быстро возрастает. Это видно из сопоставления квалификац. требований на существовавших в США в сер. 80-х гг. рабочих местах и на вновь создаваемых:

Наряду с существ, сдвигами в квалификац. структуре важные изменения происходят в самом содержании К. Эти изменения неоднозначны, т. к. в произ-ве многое зависит не только от его техн. уровня, но

и от форм организации труда. В условиях рутинного произ-ва микропроцессорная техника позволяет ограничить функции человека шаблонными операциями и превратить его в придаток информац. системы. Известно высказывание лауреата Нобелевской пр. В. Леонтьева (США) о том, что человек перестаёт быть самым важным фактором произ-ва, если его задачи ограничиваются простым следованием инструкциям.

В условиях инновац. процесса, характерного для экономики совр. промыш-ленно развитых стран, компьютерная техника превратилась в мощное средство расширения аналитич. способностей человека и обогащения творческого содержания его труда. Интенсивный процесс разработки, освоения произ-ва новых видов товаров и услуг, новых технологий, основанных на тесной связи науки и произ-ва, невозможен без развития таких качеств личности, как инициатива, умение логически мыслить и принимать решения, находить и использовать информацию, способность к обучению. В промышленно развитых странах под непосредств. влиянием науч.-техн. революции сложилась новая концепция К. Её осн. черты: поливалентность (многопрофильность), высокий уровень общей и техн. культуры, динамизм. Концепция поливалентной К. была принята Комиссией по проф. образованию Общего рынка в 1970.

Совр. технологии, прежде всего системы гибкой автоматизации, требуют объединения трудовых функций, связанных с обслуживанием автоматич. систем. В этих условиях принцип «один человек — одна специальность», характерный для системы механизированного и конвейерного произ-ва, оказывается неэффективным. Поливалентная К., основанная на расширении профиля и совмещении специальностей, позволяет повышать производительность труда за счёт сокращения персонала и одновременно увеличивать творческую заинтересованность работников и их ответственность за качество продукции. На этом базируются совр. концепции «обогащения труда» и «гуманизации труда».

Важной особенностью совр. К. является и то, что зап. эксперты называют её интеллектуализацией. Совр. технологии не могут быть реализованы без высокого уровня общей и техн. культуры персонала, обеспечивающего точность выполнения техн. правил, понимание всего тех-нол. процесса и своего места в нём, быстроту реакции и правильность принятия решения. Важным элементом техн. культуры становится социальная ответственность, в т. ч. и за предотвращение аварий, способных привести к человеческим жертвам и экологич. бедствиям.

Характерной чертой совр. К. является её динамизм. Приобретённая К. больше не может рассматриваться как некий стабильный набор проф. знаний и навыков, они должны динамично обновляться по мере развития новых технологий. Согласно исследованиям зап. экспертов, объём проф. знаний инженера должен обновляться каждые 5 лет на 50%. Отсюда вытекает актуальность проблемы обучения в продолжении всей проф. карьеры.

В промышленно развитых странах идут интенсивные поиски путей решения этой проблемы, нашедшие реализацию в концепции непрерывного образования. Она официально принята ЮНЕСКО и рядом региональных междунар. организаций как

основа решения совр. проблем подготовки кадров и модель системы образования в будущем. Законы о непрерывном образовании приняты в 1971 во Франции, в 1975 в Швеции, в 1976 в США.

Совр. концепция К. вносит существ, изменения в сферу подготовки и переподготовки кадров. Эти сферы характеризуются: творческим подходом к процессу обучения, в основе к-рого не просто обеспечение учащихся определённой информацией, а развитие творческих способностей, умение познавать новое и применять его на практике; междисциплинарным принципом разработки уч. программ и периодическим их обновлением; тесной связью уч. процесса с участием в прак-тич. работе по освоению и разработке новых технологий.

Реализация указанных изменений потребовала теснейшей кооперации уч. заведений с пром. предприятиями и н.-и, ин-тами, повышения роли обратных связей между произ-вом и уч. заведениями, усиления контроля произ-ва за качеством подготовки кадров и значимостью дипломов и сертификатов об образовании.

Процессы интернационализации мирового рынка и интеграции экономики про-мышленно развитых стран актуализируют проблему междунар. стандартизации уровней К., включая идентификацию дипломов и сертификатов. Такая идентификация необходима для предотвращения дискриминации иностр. рабочей силы и создаёт условия для свободного рынка труда. В странах, входящих в opr-цию Европейского Сообщества, в 1991 предусмотрена идентификация дипломов высш. школы в связи с намеченным на 1992 экон. объединением этих стран.

Проблема К. особенно остра для Рос. Федерации. Несмотря на высокий уровень К. рабочих и специалистов в отдельных авангардных в техн. отношении сферах, для экономики в целом требуется значит, повышение уровня проф. компетенции работников. Низкая К. работников — серьёзное препятствие на пути науч.-техн. и социально-экон. развития страны. В условиях господства адм.-командной системы, мало восприимчивой к науч.-техн. прогрессу, престиж человека определялся не столько его проф. компетенцией, сколько положением в иерархич. системе. Отсюда общая недооценка квалифициров. труда в обществе — несоразмерно низкая оплата труда специалистов по сравнению со ср. уровнем заработной платы в стране, преувеличение формального элемента в подготовке кадров (главное-диплом).

Переход к рыночной экономике с конкуренцией как гл. движущей силой произ-ва даёт предприятиям и отраслям произ-ва реальный стимул к науч.-техн. развитию, позволит повысить социальный престиж К., раскрепостить творческие возможности работников.

Лит.: Иванов Н. П., Науч.-техн. революция и вопросы подготовки кадров в развитых странах капитализма, М., 1971; его ж е, Науч.-техн. революция и проблемы структуры рабочей силы. (По мат-лам развитых капиталистич. стран), М., 1978; Буш-марин И. В., Развитые капиталистич. страны. Использование трудовых ресурсов, М., 1975; Капелюшников Р. И., Совр. бурж. концепции формирования рабочей силы. (Критич. анализ), М.. 1981; Гурьева Л. С., Заргаров В. А., С к о—6 с е в К. М., Профессионал и специалист: руководитель в совр. организационных условиях, под ред. Л. С. Гурьевой, Томск, 1989; Тенденции и перспективы развития социальной инфраструктуры, под ред. С. С. Шаталина, М., 1989; Левин Г. M., P а м б с р-гер Р. У., Образование, труд и занятость в развитых странах, «Перспективы», 1990, № 2; В с с k с r G. S., Human capital. A theo-retical and empirical analysis, with special reference to education, N. Y., 19752.

H. П. Иванов.

КВИНТИЛИАН (Marcus Fabius Quintilianus) (ok. 35, Калагуррис, совр. Калаорра, Испания, — ок. 96, Рим), др.-рим. теоретик ораторского иск-ва, педагог. Образование получил в Риме; стал адвокатом, затем учителем риторики — первым, получавшим жалование из императорской казны. Открытая К. риторская школа пользовалась известностью; среди учеников К. был Плиний Младший. Ранние работы — «О причинах упадка красноречия» (— «De causis coruptae elo-quentiae») и др. не сохранились. Обобщением опыта 20-летней пед. деятельности К. явилось соч. «Institutione oratoria» («Об образовании оратора», 12 кн., ок. 95) — один из важнейших источников изучения педагогики Др. Рима. Сочинение К. — практич. руководство для всестороннего обучения оратора с дет. возраста. 1-я книга содержит сведения о домашнем воспитании мальчика и о его занятиях в грамматич. школе, 2-я кн. посвящена элементам риторич. образования и сущности риторики; 3—11-я кн.-осн. этапам работы над речью: нахождению темы (inventio), расположению материала (dis-positio), изложению (elocutio), запоминанию (memoria) и произнесению (pronun-tiatio); 12-я книга даёт указания оратору, связанные с его жизнью и деятельностью.

По К., ребёнка следует воспитывать с момента рождения. С особым вниманием нужно выбирать тех людей, с к-рыми постоянно общаются дети (кормилицы, педагоги). Вслед за греч. стоиком Хрисиппом К. рекомендовал начинать обучение ребёнка до 7 лет, одновременно формируя его нравственность и вкус, что для К. было основой воспитания оратора. К. предъявлял высокие требования к учителям: их нравственности, пед. способностям. Уделял значит, внимание индивидуальному подходу к ученику (в зависимости от его ума и способностей). По К., все дети, за редким исключением, наделены способностью учиться. Гл. обязанностью наставника считал привитие любви к учению, в связи с чем предлагал поощрять учеников похвалами, вознаграждениями, большое место отводил игре и отдыху в процессе обучения. Ратовал за обществ, характер обучения, т. к. в школе разви-

вается дух соперничества в овладении знаниями, к-рый оказывается хорошим стимулом в обучении, а шк. воспитание обычно даёт лучшие результаты, чем домашнее. Призывая воспитывать в ребёнке доброту, резко осуждал телесные наказания в школе. Шк. обучение начинал с изучения греч. яз., знание к-рого обеспечивало знакомство с оригинальной греч. лит-рой по разл. наукам; лат. яз. как родной считался более лёгким. В основу образоват. программы К. легли взгляды Цицерона, к-рый настаивал на обязат. филос. образовании оратора, знании права и истории. Считал необходимым чтение классич. авторов — Теренция, Цицерона, Саллюстия и Вергилия. Выступал одновременно против архаизирующей тенденции в составлении шк. программ и чрезмерного увлечения в школах новыми авторами: Овидием, Лукианом, Стацием.

Пед. идеи К. приобрели особенную популярность в эпоху Возрождения, после того как итал. гуманистом Дж. Ф. Поджо Браччолини был найден полный текст «Об образовании оратора».

Соч.: Institution oratoire, ed. par J. Cousin, livres 1 — 9, Р., 1975 — 78; в рус. пер. — Двенадцать книг риторич. нагтавлений, пер. А. Никольского, ч. 1 — 2, СПБ, 1834.

Лит.: Яворский А. А., Педагогика Квинтилиана, в кн.: Вопросы педагогики, Мв 1, Варшава, 1912; Жураковский Г. Е., Очерки по истории антич. педагогики, M., 19632; Cousin J., Etudes sur Quintilien, v. 1 — 2, Amst., 1967.

E. Ф. Шичалина.

КВЯТКОВСКИЙ Евгений Викентьевич (р. 15.8.1918, г. Усмань Липецкой обл.), педагог, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1971). В 1941 окончил МГПИ. Был учителем ср. школы. С 1950 работал в НИИ вечерних и заочных ср. школ АПН РСФСР, НИИ ХВ АПН СССР (с 1960, в 1986—90 директор).

Занимается проблемами формирования мировоззрения и личности ребёнка в процессе лит.-худож. образования и эсте-тич. воспитания. Исследовал пед. аспекты роли лит-ры в общении школьников, её влияние на духовное развитие, нравств. и гражд. становление личности ребёнка; проблемы формирования образа мышления как условия повышения воспитат. воздействия иск-ва на школьников. Разрабатывал систему уроков иск-ва, способствующую творческому развитию и выявлению природы одарённого ребёнка; принципы реализации межпредметных связей на уроках лит-ры, музыки, изобразит, иск-ва; метод, принципы системы эстетич. воспитания школьников в условиях уч. и внеуч. деятельности по иск-ву.

Соч.: Иссл. худож. интересов школьников, М., 1974 (ред.); Развитие худож. интересов сел. школьников, М., 1979 (ред.); Система эстетич. воспитания школьников, М., 1983 (соавт.); Формирование коммуни-стич. мировоззрения учащихся на уроках лит-ры, М., 1984; Рус. лит-ра 2-й пол. XIX в. Хрестоматия ист.-лит. мемуарных и эпистолярных мат-лов, М., 1986 (соавт.). КЕЙ (Key) Эллен Каролина Софья (11.12.1849, Сундсхольм, — 25.4.1926, Странд), швед, обществ, деятельница, педагог, публицист, сторонница идей свободного воспитания. Выступала в печати (с 1870) по вопросам истории, лит-ры, эмансипации женщин, охраны материнства и детства, морали и воспитания. Преподавала в школе (1880—99), была одним из основателей и активных деятелей Швед, рабочего ин-та в Стокгольме, где с 1833 читала лекции по швед, лит-ре и истории культуры, с 1903 выступала с

лекциями в Германии, Франции, Италии и др. странах.

В мировоззрении К. принципы общечеловеческой морали, демокр. устремления сочетались с симпатиями к социалистич. идеям. К. видела путь социального прогресса в мирных формах полит, борьбы, воздействии силы обществ, мнения, однако центр, значение придавала делу воспитания. Считая, что «решение жен. вопроса в его целом будет дано тогда, когда изменится обществ, строй», К. призывала общественность к борьбе за признание асоциальной важности материнских функций», за гос. помощь многодетным семьям, полный отказ от эксплуатации дет. труда и др. меры по охране материнства и детства. Одной из наиболее актуальных обществ, задач К. считала создание нового поколения образованных матерей, способных избавить детей от обезличивающего воздействия обществ, воспитания. Признавая ясли и сады как вынужденную необходимость, отстаивала идеал домашнего воспитания, дающего простор развитию индивидуальности ребёнка, мечтала об идеальной семье, где мать будет иметь возможность не менее 12 лет посвящать себя воспитанию ребёнка. К. пропагандировала идею возврата женщины к роли хранительницы домашнего очага во имя сохранения семьи и полноценного воспитания «нового человека с новыми мыслями и поступками». Критиковала современную ей школу как «губительницу душ». Она видела цель шк. образования не в передаче суммы знаний, но в общем развитии ребёнка, формировании пытливого, исследовательского отношения к миру, умения наблюдать и изучать его, применять знания на деле. Проповедуемые К. идеалы школы и воспитания основаны на уважении к личности. К. призывала общественность к движению за единую школу, совм. обучение мальчиков и девочек, связь школы с жизнью. Непременными чертами школы будущего считала глубокую индивидуализацию обучения, его раннюю специализацию для детей с ярко выраженными индивидуальными наклонностями, самодеятельность детей как основу работы школы, связь с жизненным опытом детей. Она высказывалась за разнообразие форм и методов уч. работы, сокращение обязат. занятий до минимума, введение 5-дневной уч. недели. Публи-цистич. выступления К. получили широкую междунар. известность, её пед. взгляды оказали влияние на деятельность сторонников «нового воспитания».

С о ч: Kvinno-psychologi och kvinnlig logik. En Studie och ett försvar, Stockh., 1896; Individualism och sociaüsm, Stockh., 1895; Tankebilder, t. 1—2, Stockh., 1898; Folkbild-ningsarbetet särskildt med hänsyn till skönhets-sinnets odling, Uppsala, 1906; Minnen av och om Emil Key, t. 1—3, Stockh., 1915—17; Lifslinger, t. 1—3, Stockh., 1923—252; в рус. пер.: Век ребенка, M., 1905; Женщина. Жизненные потребности. Индивидуальность. Эволюция души. Очерки, М., 1907; На пороге жизни, М., 1914; Мать и дитя, СПБ, 19152.

Лит. Крупская Н. К., Семья и школа, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1978, с. 105—13; Harailton L., Ellen Key. En livsbild, Stockh., 19172; Leche-Löfgren M., Ellen Key. Hennes liv och verk, Stockh., 1930; Forsström A., Om Ellen Key, Lund, 1949; Lengborn T., En Studie i Ellen Keys pedagogiska tänkande främst med utgängs-punkt frai, «Barnets ärhundrade», Stockh., 1977.

M. В. Кларин.

КЕЛЛЕРА ПЛАН, персонализированная система обучения, система индивидуализиров. обучения, созданная амер. психологом и педагогом Ф. С. Келлером для высш. уч. заведений. Первоначально К. п. разрабатывался в 1963—64 группой амер. и браз. преподавателей под руководством автора как система преподавания психологии в Бразильском ун-те; в 1968 предложен в обобщённом виде как общедидактич. система уч. работы в высш. школе.

Осн. черты К. п.: ориентация на полное усвоение содержания уч. материала, включая требование усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему; индивидуальная работа учащихся в собств. темпе; использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся; применение печатных уч. пособий — руководств для изложения уч. информации; текущая оценка усвоения материала по разделам курса прокторами — ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс.

Курс делится преподавателем на ряд тематич. разделов (т. н. уч. единиц, или модулей, как правило, их 15—20); в простейшем случае они могут соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый получает уч. пособие — руководство (последовательно по каждому изучаемому разделу), где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определённые виды уч. работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора видов уч. деятельности и режима работы. Перед сдачей усвоенного раздела каждый учащийся подвергается проверке у проктора, к-рый оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными преподавателем чёткими требованиями (оценка типа «зачёт» — «незачёт», соответствующая полному или неполному усвоению материала). При неудовлетво-рит. оценке проктор даёт учащемуся рекомендации по дополнит, проработке материала. Зачёт служит своего рода допуском к изучению следующего, очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико (как правило, ок. 6 за семестр), их посещение необязательно.

Наиб, распространение К. п. получил в вузах США, где применяется в преподавании как естеств.-научных, так и гума-нитарно-обществ. дисциплин. Эксперим. проверки, проведённые в 70-х — сер. 80-х гг., подтвердили более высокую эффективность К. п. в достижении поставленных преподавателями уч. целей по сравнению с традиц. обучением.

Лит.; Kell er F. S., Good-bye, teacher..., в кн.: PSI: Personalized System of instruction: 41 germinal papers, Menlo Park (Cal.), 1974; Keller F. S., S he r m an J. G., PSI: The Keller plan handbook. Essays on a perso-nalized System of instruction, Menlo Park (Cal.), 1974. M. В. Кларин.

«КЁМПХИЛЛ» (от англ. Camphill Hou-se — назв. деревни близ Абердина, Шотландия), лечебно-пед. сообщество, орга-

низованное на основе принципов антропософии Р. Штейнера. В совр. пед. лит-ре понятие «К.» употребляется также для обозначения междунар. движения по созданию и развитию таких сообществ.

Первое сообщество «К.» было организовано в 1939 эмигрировавшим в Великобританию австр. врачом и педагогом К. Кёнигом (König, 1902—66). В своём начинании Кёниг руководствовался идеями Штейнера, согласно к-рым во всяком здоровом социальном образовании должны быть разделены сфера духовной жизни, сфера правовых отношений и сфера хоз.-экон. деятельности; каждая из них определяется своим фундаментальным принципом (духовная жизнь-принципом свободы, правовая — равенства, экономическая — братства). «К.» представляет собой поселение, где совместно проживают дети и взрослые, страдающие отклонениями в физич. и психич. развитии и потому нуждающиеся в уходе, а также люди, осуществляющие воспитание, лечение и уход. Т. о., в леч.-пед. и социально-терапевтич. общине интегрируется совм. жизнь, труд и обучение больных и здоровых людей. В эту жизнь включаются также студенты, получающие соответствующее образование в области «леч. педагогики». Жизнь и работа в «К.» направлены на преодоление эгоизма в обществ, жизни. Материальные потребности каждого члена сообщества покрываются из общего фонда, независимо от выполняемой им работы.

Исторически движение «К.» реализовалось в работе с больными. Но его сторонники ставят перед собой более широкие цели — образование сообществ, в к-рых люди строят совм. жизнь на основе проявлений христианской морали, отвечающих совр. сознанию. К нач. 90-х гг. существовало 73 общчны «К.» в 16 странах Европы, Америки и Африки.

Лит.: König K., Brüder und Schwestern, Gott., 19869. А. А. Пинский.

КЕНИЯ (Kenya), Республика Кения, гос-во в Вост. Африке. Пл. 582,6 тыс. км2. Нас. 25 млн. чел. (1989). Офиц. яз. — английский и суахили. Столица — Найроби.

В нач. 20 в. стали открываться миссионерские школы. После учреждения в 1911 брит, властями Деп. образования появились первые гос. школы (в 1930 нач. гос. и миссионерские школы посещало ок. 8,6% детей соответствующего возраста). В 20-х гг. в К. развернулось движение за независимую афр. школу. Первая такая школа осн. в 1925 в местечке Гетенгури. В 1933 создана Ассоциация независимых школ. К 1936 имелось 220 нач. и ср. школ этого типа (св. 27 тыс. уч-ся). В 1939 по инициативе полит, и обществ, деятеля Мбийю Коинанге был огкрыт независимый Учительский колледж (в 1949 обучалось 900 чел.). По охвату детей школой К. занимала перед 2-й мировой войной одно из первых мест среди брит, колоний в Африке. В связи с усилением нац.-освободит, борьбы в К. колон, власти ввели в 1952 чрезвычайное положение, большинство афр. школ было закрыто. До нач. 60-х гг. дети африканцев могли получить образование в нач. школе — 4 года (с 7 до 11 лет), промежуточной — 4 года (с 11 до 15 лет), средней — 4 года (с 15 до 19 лет). В промежуточную школу после экзаменов попадало 22,5% выпускников нач. школы, в среднюю — менее 10%. Для европейцев и индийцев: нач. школа — 7 лет средняя — 6 лет;

для арабов: соответственно 7 лет и 4 года. Обучение во всех школах было платным. В 1962 в начальных и промежуточных школах обучалось 891 тыс. детей, в средних — ок. 32 тыс.; 80,5% населения было неграмотным.

После провозглашения независимости (1963) была проведена реформа шк. системы. Была создана единая 7-летняя нач. школа. Срок обучения в ср. школе увеличен до 6 лет. Содержание обучения было приспособлено к нуждам страны, шк. программы африканизированы. Особое внимание уделялось образованию женщин, расширению сети ср. и проф. школ. В 1985 св. 40% населения оставалось неграмотным.

Современная система образования (с 1985) включает начальные (8 лет обучения) и средние (4 года) школы, проф. и проф.-тех., высш. уч. заведения.

Управление системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. Нач. школы находятся в ведении местных властей. В 1985 на нужды образования расходовалось 6,7% ВНП. Закона об обязат. обучении нет, в 1980 объявлено об отмене платы1 за обучение в нач. школе. Наряду с государственными существуют частные и миссионерские школы. Имеются дошк. учреждения для детей 3—5 лет. В 1989 их насчитывалось св. 15,5 тыс. (801,4 тыс. детей).

В 14,7 тыс. нач. школ обучалось 5390 тыс. уч-ся (св. 90% детей соответствующего возраста), было занято 163,6 тыс. учителей. Обучение идёт на англ, яз., с 4-го кл. изучается суахили. В 2,6 тыс. ср. школ насчитывалась 641 тыс. уч-ся, было занято св. 28 тыс. учителей. Обучение в ср. школе на англ. яз. Религия обязательна в нач. и ср. школе. В системе образования взрослых в 1989 обучалось св. 130 тыс. чел.

Проф. подготовка осуществляется на базе 8-летней школы (3—5 лет) в торговых, коммерч., ремесл., с.-х., лесных, вет. и др. проф.-тех. уч-щах и школах, а также на предприятиях. На базе ср. школы проф. образование дают колледжи, среди к-рых ведущими являются политехнические в Момбасе (осн. в 1948) и в Найроби (1961). Проф.-тех. уч-ща и школы фактически тупиковые, только окончание ср. школы и ср. техн. колледжей предоставляет право поступления в вуз.

Высш. образование можно получить в Ун-те Найроби, ун-те им. Дж. Кениаты (в Найроби), ун-те «Мои» в Элдорете, ун-те «Эджертон» в Накуру. Срок обучения в ун-тах 4-б лет. В 1989 в вузах обучалось св. 26 тыс. студентов.

Подготовка учителей для школы ведётся в 2-годичных пед. уч-щах (на базе ср. школы, в 1989 — ок. 15,2 тыс. уч-ся), для ср. школы — в 4-летних пед. колледжах (св. 4 тыс. уч-ся). Пед. исследования проводятся в Ин-те педагогики в Найроби (осн. в 1966).

Лит.: Клепиков В., Нар. образование в Кении, НО, 1965, № 5; Educational Systems of Africa, Berk. — Los Ang., 1966; Deve-lopments of education in Kenya. 1971 — 1973, Nairobi. 1973. H. И. Зуева, В. З. Клепиков.

КЕРГОМАР (Kergomard) Полина (24.4. 1838, Бордо, — 13.2.1925, Париж), франц. педагог, теоретик и практик дошк. воспитания. В 1879—1917 гл. инспектор материнских школ; участник реформы нар. образования 1881—82 (автор программ 1882 и 1887 для дошк. учреждений). В 1911 организовала курсы для воспитательниц материнских школ (с 1925 имени К.). Редактор пед. журн. «l'Ami de l'enfance» («Друг детства», 1881—86).

Развитие ребёнка рассматривала как естеств. процесс, на к-рый определённое влияние оказывает среда и воспитание. Признавая ведущую роль взрослого в формировании личности ребёнка, предостерегала от излишней сухости и строгости, недооценки индивидуальности воспитанника. Основой правильного воспитания считала уважение к личности ребёнка.

К. принадлежит заслуга в преобразовании дошк. учреждений Франции. Вместо приютов, к-рые были предназначены только для дневного надзора за детьми, в 1881 были организованы материнские школы. Разработанная под руководством К. программа воспитания в них с небольшими изменениями применяется и в наст, время в дошк. учреждениях Франции. Программа строилась по двум возрастным группам: младшее (2—5 лет) и старшее (5—7 лет) отделения. Давались обстоятельные рекомендации по вопросам организации жизни (режим, питание, помещение, оборудование и пр.), по воспитанию и обучению дошкольников (занятия по развитию речи, чтению, письму, счёту, пению, ручному труду, ознакомлению с окружающим). К. разработала содержание умственного воспитания, основой к-рого считала чувственное восприятие; особое внимание уделяла развитию у дошкольников памяти, наблюдательности, умению сравнивать, рассуждать, применять полученные знания на практике. В воспитании главными считала выработку нравств. привычек и «созерцание добра». Важное значение придавала свободной дет. деятельности, в частности игре как процессу отражения полученных впечатлений и ручному труду.

К. одной из первых подняла вопрос о необходимости преемственности между семьёй, дошк. учреждением и нач. школой; настаивала на широкой пед. и пси-хол. подготовке будущих воспитательниц.

Во Франции учреждена премия для воспитательниц материнских школ имени К. (1927).

Соч. в рус. пер.: Дошк. воспитание и дет. сады во Франции, [вступ. ст. Н. В. Чехова], M., 1918

Лит.: Мчедлндзе Н. Б., Педагогика Полины Кергомар, УЗ ЛГПИ им. Герцена, 1970, т. 340; Мин длина Т. Я., Дошк. воспитание во Франции, М., 1984.

Н. Ф. Виноградова.

КЕРШЕНШТЕЙНЕР, Кершен-ш т а и и с p (Kerschensteiner), Георг (29.7.1854, Мюнхен, — 15.1.1932, там же), нем. педагог. Окончил Мюнхенский ун-т (1883), работал преподавателем в коммерч. уч-щах и гимназиях в Нюрнберге, Швайнфурте и Мюнхене. В 1895—1918 гор. шк. советник в Мюнхене. С 1918 проф. Мюнхенского ун-та.

К. — автор теории гражд. воспитания, к-рая наиб, полно изложена в книгах «Понятие гражданского воспитания» («Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung», 1910) и «Понятие трудоюй школы» («Der Begriff der Arbeitsschule», 1912). Тесно связывал гражд. воспитание с занятием определённой профессией, считал, что цель нар. школы — в после-доват. приучении детей к прилежанию, добросовестной работе на благо гос-ва. Нар. школу и армию рассматривал как важнейшие гос. воспитат. учреждения. Исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное гос-ву воспитание и дома, и в ср. уч. заведении, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают нар. школу в возрасте 13—14 лет, когда у них ещё не сформировался характер. В связи с этим предложил создавать обязат. доп. школы, предназначенные для работающих подростков, окончивших нар. школы. Такие уч. заведения, по мысли К., должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Доп. школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям к-рой здесь приспосабливалось изучение всех предметов. Т. о., доп. школы должны были обеспечить проф.-тех. обучение и выработать у молодёжи навыки выполнения гражд. обязанностей, К. придавал важное значение обстановке вне школы, деятельности разл. молодёжных организаций.

Дата добавления: 2015-07-11