Современная система образования. 14 страница

Самое раннее док. свидетельство о существовании К. т. в России — рисунок в записках А. Олеария о его путешествии в Московию и Персию (1636), воспроизводящий бродячего кукольника, к-рый даёт представление с перчаточными куклами на площади под аккомпанемент гусляра,

Петрушка как герой подобных представлений появился в 18 в., когда в Европе сформировалась т. н. уличная комедия с постоянными популярными персонажами. Считается, что одна из масок комедии дель арте — Пульчинелла могла перейти в кукольную и дать начало представлениям с этим же персонажем в Италии, с Полишинелем во Франции, с Панчем в Великобритании, с Петрушкой в России. У этих персонажей было много общего — огромный крючковатый нос, гнусавый голос (его «искусственность» достигалась с помощью спец. инструмента, к-рый исполнитель держал во рту и к-рый в России наз. пищиком), неуживчивый характер, создававший комедийные ситуации. В отличие от этих персонажей, нем. Ган-свурст и Кашперль и чеш. Кашпарек не создали своей комедии, а играли в др. пьесах, среди к-рых были выдающиеся произв. кукольного репертуара 18—19 вв. чфауст» и «Дон Жуан». Постоянные кукольные герои существовали в неизменном виде до нач. 20 в. Только Полишинеля во Франции в сер. 19 в. сменил ткач Гиньоль. Образы К. т. возникали в произв. Г. Клейста, Э. Т. А. Гофмана (Германия), Стендаля, Т. Готье, Жорж Санд, А. Франса (Франция). Популярность традиц. героев на рубеже 19 и 20 вв. резко упала. К. т. предрекали гибель, объясняя это разл. причинами — отсталостью традиц. К. т., погубленным индустриализацией воображением, конкуренцией кино. К. т. терял публику или менял её. Никогда до того не предназначавшийся специально для детей, он получил их в качестве гл. зрителей. В Мюнхене был создан (1858) первый адресованный детям театр марионеток. Его руководитель Л. Шмидт ратовал за дет. репертуар в противоположность традиционному. В нач. 20 в. педагогов мн. стран привлекли особые возможности К. т. в воспитат. работе с детьми. В то же время пластич. силу куклы открыли для себя мн. известные художники (П. Пикассо, П. Клее, X. Миро, М. В. Добужинский, В. А. Фаворский и др.). Образ куклы присутствует в муз. произведениях (напр., «Петрушка» И. Ф. Стравинского, «Полишинель» С. В. Рахманинова). Из этих разнородных опытов в Европе сформировался новый К. т., у начал к-poro стояли В. Под-рекка (Италия), И. Скупа (Чехословакия), С. В. Образцов (СССР). Спектакли Подрекки опирались на пародийную силу куклы; Скупа создал К. т. постоянных юмористич. героев папы Спейбла и сына Гурвинека; Образцов в своих оригинальных «романсах с куклами» утверждал лирико-иронич. стихию куклы. Спектакли Центр, т-ра кукол под руководством Образцова развили са-тирич. и романтич. возможности театр, куклы. Подрекка и Скупа использовали европ. марионетку, а Образцов — более популярную в России перчаточную куклу, называвшуюся петрушечной (по имени осн. героя). Позже в спектаклях его т-ра появилась кукла, изобретённая Н. Я. и И. С. Ефимовыми на основе обнаруженных ими в музеях кукол с в. Ява (отсюда др. название тростевой куклы — яванская).

Репертуар К. т. в РСФСР состоял из 3 типов пьес. Агитац. группы и т-ры (напр., т-р «Рев. Петрушка») играли в годы Гражд. войны пьесы, где действовал традиц. герой («Война карточных королей», «Петруха и разруха» и др.). Открытые в 1918 Т-р петрушек и теней художников Ефимовых в Москве и Т-р марионеток под руководством Л. В. Шапориной-Яковлевой в Петрограде инсценировали для детей произведения рус. классич. лит-ры (басни И. А. Крылова в Т-ре Ефимовых, «Сказка о царе Сал-тане» А. С. Пушкина в Т-ре марионеток) и нар. сказки («Мена» в Т-ре Ефимовых). С возникновением Т-ра Образцова (1931) начался новый этап в развитии сов. К. т., выразившийся прежде всего в создании новой драматургии. Появились оригинальные пьесы, созданные авторами в процессе совм. работы с т-ром. Такие из них, как «Гусёнок» Н. В. Гернет и Т. Е. Гуревич, «По щучьему велению» Е. Я. Та-раховской, «Волшебная калоша» Г. И. Матвеева, «Маугли», «Волшебная лампа Алладина» Гернет, «Конёк-горбунок» В. В. Курдюмова, стали отеч. «кукольной классикой». С 40-х гг. театры кукол в СССР ставили пьесы для взрослых зрителей, однако произведения дет. репертуара игрались наиб, часто. Значит, влияние на облик К. т. оказало творчество художников Б. Тузлукова, В. Ан-дриевича и др., актёров Е. В. Сперанского, 3. Е. Гердта, С. С. Самодура и др.

Дет. репертуар К. т. в республиках СССР в 60—80-е гг. обогащался поисками и открытиями новых пластов фольклорных источников, отеч. и мировой лит-ры. Создавались и оригинальные пьесы для К. т. С 60—70-х гг. в К. т., наряду с произведениями Е. Л. Шварца, С. Я. Маршака, Т. Г. Габбе, Гернет, Г. Л. Владычиной, шли пьесы Г. В. Сап-гира, Г. М. Циферова («Хочу быть большим» и «Ты для меня»), В. Н. Тихвинского («Катькин день»), В. А. Лифшица, И. Н. Кичановой («Алёнушка и солдат», «Кот Васька и его друзья»), Ю. Н. Елисеева («Сэмбо» и «Два мастера»), С. Л. Прокофьевой («Часы с кукушкой»), В. Н. Коростылёва («Айболит»), Е. В. Сперанского («Краса ненаглядная»

и «Солдат и ведьма»); в репертуар включались пьесы польск. автора Я. Вильков-ского («Медвежонок Римцимци» и «Тигрёнок Петрик» (в соавторстве с Г. Яну-шевской), чеш. автора В. Поспшпиловой («Принцесса и эхо»), болг. авторов Р. Мос-ковой («Куда ты, жеребёнок»), Н. Иорда-нова («Волк и семеро козлят»). Среди названий, появившихся на афишах К. т. в 80-е гг., — «Гадкий учёнок» (по X. К. Андерсену) В. С. Синакевича, «Тридцать восемь попугаев», «Привет Мартышке» Г. Б. Остера, «Дядя Фёдор, Пёс и Кот» Э. Н. Успенского, «Лошарик» Сапги-ра; пьесы чеш. авторов: «Сказка о незадачливом драконе» И. Пержиновой и «Прыгающая принцесса» Л. Дворского. В 70—80-х гг. К. т. расширил рамки традиц. дет. репертуара, включив в него произв. т. н. большой лит-ры и драматургии; приобрели большую известность постановки пьесы «Дракон» Е. Л. Шварца в Магнитогорском т-ре, инсценировки по повести «Белый пароход» Ч. Айтматова в Башкирском т-ре. Спектакли Челябинского К. т. «Карьера Артуро Уи» Б. Брехта и «Мёртвые души» Н. В. Гоголя отмечены Гос. пр. РСФСР. Яркие спектакли на лит. и изобразит, фольклорной основе создали кукольники Литвы, Грузии, России. Серьёзно и интересно поставлены проблемы совр. детства в спектаклях Эст. т-ра кукол (напр., «В нашем доме» франц. автора Р. Пило). Взаимодействие и взаимовлияние нац. культур, воспитание зрителей в уважении к ним были важным фактором творчества гос. т-ров кукол (к нач. 90-х гг. их было 150), работавших в СССР на 25 языках. К крупнейшим т-рам, наряду с Гос. ака-демич. центр, т-ром кукол под руководством Образцова (Москва), относится ленингр. Большой т-р кукол, к-рый в кон. 50-х — в 60-е гг. возглавлял M. M. Королёв, а в 70-х — нач. 80-х гг. — В. Б. Су-дарушкин. Со времени создания (1959) кафедры т-ра кукол в Ленингр. ин-те т-ра, музыки и кинематографии в стране началась (по инициативе Королёва) подготовка специалистов для К. т. В нач. 90-х гг. она велась также в театр, вузах Ярославля, Екатеринбурга, Ташкента, Тбилиси, Харькова, Минска и в средних театральных учебных заведениях Нижнего Новгорода, Саратова, Иркутска, Днепропетровска.

К. т. стран Вост. Европы с кон. 40-х гг. тесно взаимодействовал с сов. К. т., был близок ему по организац. структуре (гос. стационарные т-ры с большими труппами), по репертуару, по пед. принципам. Из сов. К. т. сюда пришла и тростевая кукла. В то же время т-ры Польши, Чехословакии, Болгарии, Румынии, Венгрии — самостоятельные и яркие страницы послевоен. европ. К. т., внёсшие большой вклад в его возрождение. В 60- 70-х гг. прославились своими дет. спектаклями польск. т-ры Лялька, Арлекин, Гротеска, рум. т-р Цэндэрикэ, венгерский Гос. т-р кукол, софийский Центр, т-р кукол. В 70—80-х гг. большой популярностью в мире пользовался чеш. т-р Драк из г. Градец-Краловы. Фестиваль «Матержинка» (от назв. дет. сада — «матерска школа»), к-рый проходит 1 раз в 2 года в разных городах, чеш. кукольники посвящают постановкам для зрителей самого мл. возраста.

Активно ищут новые совр. формы кукольники Зап. Европы. В 60-е гг. прославились И. Жоли (Франция), Стокгольмекий т-р кукол под руководством M. Мешке (Швеция), т-р «Бред энд Паппет» под руководством П. Шумана (США), позже труппа Ф. Жанти (Франция); в 80-е гг. — т-р «Треугольник», в к-ром работают cynj руги Бурвинкль (Нидерланды). Особый вид К. т. представляют т. н. кукольники-солисты. Наиб, крупным среди них является А. Розер (ФРГ). Зап.-европ. кукольники работают в осн. небольшими группами, часто семейными. Нек-рые из них продолжают старую традицию не только в разъездном способе жизни, но и в репертуаре. Многие работают специально для дет. садов и школ. Особой сферой действия театр, куклы на Западе стало её применение в области психотерапии.

В Рос. Федерации к кон. 80-х гг. возникло много проф. групп кукольников вне сложившейся системы государственных театров, напр. семейный т-р «Тень» (второй коллектив в Москве, работающий в технике теневой куклы и уже получивший известность).

Одной из форм обмена творческим опытом между кукольниками разл. стран являются междунар. фестивали, участниками и дипломантами к-рых не раз были и отеч. К- т. Воронежский К. т. за спектакль «Озёрный мальчик» П. Вежинова получил золотую медаль на междунар. фестивале болг. кукольной драматургии в Варне (1988). Укреплению контактов между К. т. всего мира способствует деятельность Междунар. союза деятелей т-ра кукол — УНИМА (Union International de la marionnette, UNIMA, осн. в 1929). Во мн. странах работают нац. центры УНИМА. Такой центр действует в Москве при Междунар. конфедерации театр, союзов. И. Н. Жаровцева. К. т. является одним из первых видов театра, с к-рым встречаются дети. Яркая зрелищность, откровенная условность иск-ва «играющих кукол», близкие потребностям дет. восприятия, делают увлекательным и доступным непростой для ребёнка процесс постижения действительности, особенностей человеческого характера, сложностей взаимоотношений между людьми. Синтетич. природа К. т. даёт ребёнку первые представления об особенностях худож. отражения действительности в иск-ве. Кроме законов собств. театр, иск-ва, образно-худож. строй кукольного спектакля вводит детей в мир лит-ры, живописи, музыки. В общении с К. т. дети на доступном им уровне знакомятся с эстетич. категориями прекрасного и безобразного, комического и трагического. Сильные эмоциональные впечатления, к-рые получает ребёнок на спектаклях К. т., восхищаясь добрыми героями, сопереживая им и осуждая злых, непосредственно ориентируют ребёнка в мире нравств. представлений.

С куклой ребёнок приобретает опыт отношений, как правило, ещё до встречи с К. т. Но между бытовой и театр, куклами есть существенная разница. В спектакле кукла выступает как персонаж, условное обозначение действующего лица (человека, животного, предмета). Она участвует в определённых событиях, вступает в разл. отношения со сценич. партнёром, с ведущим её актёром. К тому же бытие куклы на сцене определено эстетич. системой, выбранной постановщиками. Стилистич. и жанровое решение спектакля взаимодействия актёра и куклы, применение разл. видов куклы в одном спектакле, его цветовая, световая и муз. партитуры, подчинённые смысловому содержанию, — всё это довольно сложно для ребёнка. Поэтому К. т., учитывая возрастные особенности своего зрителя, возможности его восприятия, его способности к познанию, всегда определяет возрастной адрес спектакля. Дошкольникам, напр.. трудно, не ослабляя внимания, следить за развитием сложного сюжета, вникать в мотивацию поступков героев; богатство интонац. оттенков им пока недоступно. В спектаклях для малышей К. т. использует в осн. простые декорац. конструкции, ясные мотивы поведения героев, несложный сюжет, чёткие нравств. альтернативы театр, коллизий. Мл. школьники уже способны на более длительное детальное внимание к сюжету, ярче реагируют на нюансы словесной ткани спектакля, способны обнаружить взаимосвязь между словом и действием, поступком и побуждающими его мотивами, лучше различают форму и цвет предмета. Подростки проявляют повышенный интерес к сюжету спектакля, динамике его развития. Ст. школьники обладают

реальными возможностями для целостного восприятия иск-ва, поэтому в спектаклях для них К. т. усложняет композицию, вводит сложные муз., световые партитуры, использует такие приёмы, как шарж, гротеск, сатира. Трудности для К. т., работающего преим. с детьми мл. возраста, заключаются в том, что в дет. аудитории проявляются активно как общие, ожидаемые т-ром возрастные реакции детей, так и ярко выраженные индивидуальные, зависящие от личного опыта общения ребёнка с иск-вом, его темперамента, воспитанности, предпочтений. То, что завораживает юного зрителя, впервые попавшего на спектакль, не вызывает эмоционального отклика у ребёнка, неоднократно бывавшего в К. т. Дети по-разному предрасположены к тому или иному компоненту спектакля: одни активнее реагируют на музыку, другие больше чувствительны к световым эффектам и худож.-пространств, решению спектакля, третьих больше всего интересует механика кукловождения и т. п. Зрительные реакции даже одновозраст-ного зала очень разнообразны и отличаются от взрослой аудитории эмоциональностью, непосредств. проявлениями чувств.

Коллективная природа восприятия спектакля диктует свои законы формирования реакции зрительного зала. Неожиданная и неверная реакция части зрителей может разрушить полноту и истинность восприятия спектакля. Посредником, берущим на себя ответственность за отношения между т-ром и его зрителем, становится пед. часть т-ра. Педагоги участвуют в работе т-ра над спектаклем на всех её этапах: в выборе пьесы, разборе её на труппе, в ходе репетиций. Они ориентируют труппу на точность возрастного адреса спектакля, фиксируют на просмотрах особенности его восприятия детьми, выступают на худож. совете т-ра с анализом реакции маленьких зрителей. Педагоги т-ра дежурят на спектаклях, выступают со вступит, словом перед спектаклем, принимают участие в организации гастролей. Театр, педагоги оказывают метод, и организац. помощь учителям (методика обсуждения спектакля, творческие вечера, встречи, конкурсы и т. п.). На практике пед. руководство детьми в их знакомстве и понимании зрелищного иск-ва К. т. осуществляют все взрослые, имеющие отношение к воспитанию ребёнка и его приобщению к иск-ву. Взрослые должны подготовить детей к тому, что они увидят, когда придут на спектакль в К. т. Ребёнку можно в доступной форме рассказать о том, что такое спектакль в т-ре (с телевизионным он уже, как правило, знаком), чем кукольный спектакль отличается от мультфильма, книги, иллюстрации. Если ребёнок впервые идёт в т-р, ему стоит объяснить устройство театр, здания и театр, зала. Когда лит. первооснова спектакля знакома ребёнку, взрослым стоит пофантазировать с ним на тему: «Как это можно сделать в К. т.?» Такого рода предварит, придумывание своего спектакля помогает сосредоточить внимание детей на изобразит.-худож. деталях спектакля, средствах создания в К. т. образа, места действия.

После просмотра, если у ребёнка есть потребность поделиться своими впечатлениями, взрослые по его рассказу должны попытаться понять, что осталось для него в спектакле непонятным, что ускользиуло от его внимания. Навыки целостного анализа спектакля формируются постепенно, поэтому не целесообразно торопить детей сразу после просмотра обсуждать увиденное. Ребёнку необходимо подумать наедине с самим собой или поделиться впечатлениями со сверстниками. Через нек-рое время взрослые могут вернуться к обсуждению спектакля и постараться с помощью вопросов и творческих заданий подвести детей к тому уровню осмысления спектакля, на к-рый они в их возрасте способны. Рассказы дошкольников о спектакле конкретны, подробны, изобилуют множеством деталей. Дети интуитивно выделяют самые для них неожиданные, интересные, смешные, трагич. моменты. Организации работы памяти и внимания помогают вопросы, связанные с содержанием пьесы, характерами героев, образным строем спектакля. Беседы продлевают жизнь спектакля в памяти детей, развивают их речь, учат связно рассказывать об увиденном и пережитом. Дети дошк. возраста, делясь впечатлениями от спектакля, любят «показать»его, по-своему сыграв запомнившиеся сцены. Дошкольники охотно рисуют на темы спектакля, выражая в своих рисунках цветом, композицией отношение к героям. В этих занятиях дети осознают с помощью взрослых своё общение с иск-вом. Мл. школьники уже могут решать проблему выбора и нарисовать, напр., самую интересную (смешную, красивую) сцену из спектакля. В возрасте 6—8 лет дети способны к сопоставит, (с книгой, с кинофильмом и т. п.) анализу эпизода, характера. В 9—10 лет ребёнок может вести разговор о средствах создания образа, характера, жанровых особенностей пьесы, о взаимосвязи и взаимообусловленности разл. компонентов спектакля. Очень плодотворными для этого возраста оказываются творческие задания-фантазии. На ср. ступени шк. обучения, когда дети приобретают первые навыки анализа лит. произведения, им можно предлагать письменные работы по спектаклю. Дети в этом возрасте способны рассмотреть связь худож. формы и образной структуры спектакля с его содержанием. Перед старшеклассниками ставится задача не только осмысления увиденного, но и поиска соответствующего изложения своих соображений по поводу просмотренного спектакля (навык рецензирования).

Неисчерпаемые возможности для развития у детей фантазии, изобретательности, конструкторских навыков, жизненной наблюдательности, пространств, воображения, графич. и композиц. зрения, навыков выразительной речи создаёт самодеятельный К. т.

Т. В. Леванешина.

Лит.: Перетц В. Н.. Кукольный т-р на Руси, СПБ, 1895; Симонович-Ефимова Н. Я., Записки петрушечника, М. — Л., 1925; Образцов С., Актер с куклой, М.-Л., 1938; его же, Моя профессия, М., 1981; его же, Всю жизнь я играю в куклы, М., 1985; Д с м м с и и Е. С., Куклы на сцене, М. — Л., 1949; Федотов А., Техника т-ра кукол, М., 1953; его же, Ожившие силуэты, М., 1961; его же, Секреты т-ра кукол, М., 1963; Т-р кукол заруб, стран. [Переводы пьес], М. — Л1959; Смирнова Н., Сов. т-р кукол, 1918 — 1932, М., 1963; с ё ж е, Т-р Сергея Образцова, М., 1971; её же, И... оживают куклы, М., 1982; Что и как в т-ре кукол. Сб. ст., М., 1969; Караманенко Т. Н., Кукольный т-р — дошкольникам, М., 1969; Сперанский Е., Повесть о странном жанре, М., 1971; В Кукольном т-ре. [В помошь худож. самодеятельности], М., 1972; Соломоник И., Традиц. т-р кукол Востока, М., 1983; Некрылова А. Ф., Гусев В. Е., Рус. нар. кукольный театр, Л1983; Е. С. Деммени. Призвание — кукольник, Л., 1986; Некрылова А. Ф., Русские нар. гор. праздники, увеселения и зрелища кон. XVIII — нач. XX в., Л19882; Jurkowski H., Dzieje teatru lalek, Warsz., 19843.

КУЛАГИН Юрий Александрович (6.7. 1924, г. Ковров Владимирской обл., — 2.7.1987, Москва), психолог и педагог, ч.-к. АПН СССР (1978), дер психол. наук (1963), проф. (1971). В 1952 окончил психол. отделение филос. ф-та МГУ. Осн. сфера науч. деятельности — спец. психология и дефектология. С 1953 в НИИ дефектологии: науч. сотрудник, зав. лабораторией и учёный секретарь (с 1963), зам. директора по науч. работе (с 1968), директор (с 1986). Акад.-секр. отделения психологии и возрастной физиологии АПН СССР (1986).

Ранние работы К. посвящены двига-тельно-пространств. ориентировке на основе слуховых сигналов, проблемам осязат. восприятия у слепых. Впоследствии исследования К. познават. деятельности при аномалиях зрительного анализатора способствовали созданию тифлотехн. приборов, в к-рых использовался принцип преобразования световых воздействий, недоступных для восприятия слепых, в звуковую сигнализацию. Под руководством К. осуществлено комплексное изучение особенностей психич. развития и обучения слабовидящих детей, что способствовало реализации более диф-ференциров. подхода в тифлопед. практике к детям, страдающим нарушениями зрения разл. тяжести. Им также разработаны принципы построения наглядных средств обучения слепых, в частности рельефных изображений. Автор трудов по теоретич. проблемам спец. психологии.

Соч.: Основы обучения и воспитания аномальных детей, М., 1965 (соавт.); Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых, yi., 1969.

КУЛЬТУРА (от лат. cultura — возделывание, воспитание, развитие, почитание), исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. К. — сложное междисциплинарное общеметодологич. понятие, характеристика к-рого, удовлетворяющая специалистов разл. отраслей знания, чрезвычайно затруднительна. И по сей день не существует определения К., к-рое можно было бы считать исчерпывающим. Понятие К. указывает как на общее отличие человеческой жизнедеятельности от биол. форм жизни, так и на качеств, своеобразие конкретных проявлений этой жизнедеятельности: в определённые эпохи (антич. К.), для разл. обществ, народностей, наций (К. майя, рус. К. и т. п.), особенностей сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах жизни (К. труда, общения и т. и.). В более узком смысле К. — сфера духовной жизни людей. К. включает в себя предметные результаты деятельности людей (сооружения, машины, произведения науки, иск-ва, техники, нормы морали и права), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравств. и эстетич. развития, мировоззрения, способы и формы обще-

ния. Материальная и духовная К. находятся в органическом единстве, интегриру-ясь в нек-рый единый тип К., к-рый исторически изменчив, но на каждом новом этапе своего развития наследует всё наиб, ценное, созданное предшествующей К.

Воплощённая в содержании, средствах и продуктах труда, направленного на преобразование предметного мира и развитие сферы человеческих взаимоотношений, К. представляет собой, т. о., способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности людей, с необходимостью воспроизводимый сменяющимися поколениями. Ядро К. составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но выступая как всеобщее явление, К. воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности во взаимодействии с миром материальных предметов и социальных отношений. Для понимания сущности К. необходимо раскрыть и движущие силы этого процесса.

Истинное содержание ист. прогресса составляет творческое преобразование мира предметов и теоретич. представлений, в результате к-рого рождается уникальный, ранее не существовавший результат деятельности. Способ достижения этого результата всегда уникален, и столь же уникальна личность человека-творца, развившего в себе соответствующие способности. Любое оригинальное создание (открытие, произведение) может быть скопировано и тиражировано, но копии как элементы репродуктивной (воспроизводящей) деятельности в своём овеществлённом качестве выпадают из сферы К., пока не выступят — благодаря заключённому в них содержанию — мотивом или средством новой творческой задачи.

Трансляция К. от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с утилитарным овладением результатами предшествующей деятельности. Взаимодействие отд. человека с К. никогда не бывает полностью гармоничным и всеохватывающим. К. всегда остаётся величайшим резервом опыта и ценностей, из к-рой черпают живущие поколения и в к-рую они вносят свой вклад.

Культурная преемственность осуществляется не автоматически. Для того чтобы она проходила успешно, необходима организация стройной и внутренне согласованной системы воспитания и образования, основанной на науч. исследовании форм, методов, направлений и механизмов развития личности.

Усвоение К. — это взаимонаправленный процесс, для к-рого справедливы все осн. закономерности коммуникативной деятельности. Известно, например, что не только родители воспитывают ребёнка, но и ребёнок, в свою очередь, «воспитывает» родителей, формируя у них позиции и установки, необходимые для выполнения родительской роли. Успех воспитания в любом возрасте предопределяется успешностью коммуникации между воспитателем и воспитуемым. Овладение предметом, знанием, умением требует непосредств. обращения к их вещной форме. Учитель, воспитатель в этом случае выступают лишь посредниками, передающими «из рук в руки» нек-рую готовую «вещь». Их личность

имеет при этом то значение, к-рое определяется степенью её соответствия условиям процесса передачи. Так, учитель музыки, не обладающий личным муз. вкусом, но владеющий техникой игры на муз. инструменте, способен обучить детей исполнительским умениям. Но ни он, ни большинство его учеников не имеют отношения к муз. К. Аналогично можно выучить законы физики, не приобщившись к естеств.-науч. К. Именно К. осмысления и переживания физической или иной реальности, требующая индивидуального творческого восприятия, обусловливает становление целостной личности как носителя К. Даже теоретически допустимое полное овладение учащимися всей совокупностью результатов человеческого познания и деятельности не делает их субъектами К., несмотря на внеш. признаки образованности. К. передаётся не в процессе пассивного освоения готовой информации, но в личностном общении, т.е. в общении с личностью как носителем нестандартных творческих устремлений. Трансляция К. всегда включает сотворчество её воспреемника. Т. о., в уч.-воспитат. процессе гл. средство передачи К. — неповторимая индивидуальность воспитателя как носителя К. и субъекта межличностного взаимоотношения с формирующейся уникальной личностью учащегося.

КУЛЬТУРА ПОВЕДЕНИЯ, совокупность сформированных, социально значимых качеств личности, повседневных поступков человека в обществе, основанных на нормах нравственности, этики, эс-тетич. культуре.

К. п. выражает, с одной стороны, нравств. требования общества, закреплённые в нормах, принципах и идеалах, с другой — усвоение положений, направляющих, регулирующих и контролирующих поступки и действия учащихся. В К. п. проявляется единство внеш. факторов, регулирующих деятельность и поведение, и внутренних — индивидуальных возможностей личности. Усвоенные человеком правила К. п. превращаются в ценное качество личности — воспитанность. Воспитанность, хорошие манеры, соблюдение этикета всегда ценились в обществе, т. к. они отражали богатый внутр. мир человека. В жизни единство внеш. и внутр. культуры не всегда выдерживается. За внеш. лоском и прекрасными манерами могут скрываться эгоизм, равнодушие, цинизм, а порядочные и добрые люди порой создают неудобства окружающим тем, что не всегда умеют вести себя в обществе.

В К. п. органически слиты культура общения, культура внешности и бытовая культура (удовлетворение потребностей).

Основа культуры общения — гуманное отношение человека к человеку. Поэтому воспитание культуры общения у детей требует формирования доверия и доброжелательности к др. людям. Нормами общения являются вежливость, соблюдение условных и общепринятых способов выражения доброго отношения друг к другу, формы приветствий, благодарности, извинений, правила поведения в обществ, местах, общения женщин и мужчин. Дети нуждаются в раскрытии глубокого внутр. смысла К. п., в понимании того, что следование приличиям свидетельствует об уважении к людям, традициям, иначе они будут видеть в них пустые условности.

Детей необходимо научить поведению в кругу родных, друзей, соседей, посторонних людей; в транспорте, в обществ, местах, на собраниях и т. п. Дети должны быть знакомы с ритуалами поздравлений, вручения подарков, высказывания соболезнования, с правилами ведения деловых разговоров, в т. ч. телефонных, и т. п.

Непременный атрибут культуры общения — тактичность, умение понять чувства и настроения окружающих людей, поставить себя на их место, представить возможные последствия для них своих поступков. Важный признак К. п. — проявление точности и обязательности.

В К. п. большое место занимает культура речи, умение участвовать в полемике, дискуссии, понимание юмора.

Внеш. привлекательность в жизни ребёнка, подростка играет очень важную роль. Часто от оценки своей внешности окружающими, самим ребёнком зависит его настроение, поведение и даже положение в коллективе. Воспитание культуры внешности начинается с формирования привычек к чистоплотности, с соблюдения правил личной гигиены. Показателями воспитанности К. п. являются жесты, мимика, движения, походка, осанка. Умение элегантно одеваться, выбирать свой стиль и не подражать слепо моде также вырабатывается с самого раннего возраста и необходимо как девочкам, так и мальчикам. От взрослых во многом зависит, каким сформируется у ребёнка идеал внеш. красоты человека. При отсутствии правильного пед. руководства, под влиянием не очень культурных людей могут выработаться вульгарные эстетич. представления. Большое значение в воспитании вкусов детей и молодёжи имеют средства массовой коммуникации.

Важную задачу составляет воспитание эстетич. отношения к предметам и явлениям повседневной жизни, в т. ч. умения рационально организовать своё жилище, правильно вести себя во время приёма пищи и в др. бытовых ситуациях. В повседневном общении дети усваивают правила хорошего тона, подражая поведению взрослых, ст. товарищей.

Личный опыт общения ребёнка с др. людьми недостаточно велик, решающее значение имеет формирование осознанных навыков и привычек К. п. В нач. классах этот процесс проходит сравнительно легко, т. к. уч. и воспитат. деятельность осуществляет один учитель, под контролем к-рого дети находятся в течение всего дня. Широко используются игровые формы. Подростки эмоциональны, обидчивы, быстро утомляются, сила воли у них недостаточно развита, что при неблагоприятных условиях может привести к несдержанности, неуравновешенности, к немотивированным поступкам.

Дата добавления: 2015-07-11