Современная система образования 2 страница

Гл. принципом воспитат. воздействия, по Б., выступает пед. «встреча» — подлинная, только в настоящий момент

возникшая духовная близость между учителем и учеником, понимаемая как отношение между «Я» и «Ты». Др. человек в качестве «Ты» открывает пространство к Богу, к вечным ценностям культуры.

Процесс образования — та среда, в к-рой может осуществляться диалог учителя с учеником. Учитель является посредником, к-рый через личный опыт и пример устанавливает для ребёнка связь с внешней природой и обществом; оч как бы прочитывает книгу мира и выбирает наиб, важные страницы для передачи воспитаннику. Ответств. контроль со стороны учителя за процессом взросления возможен только в условиях постоянной корректировки пед. действий, учитывающей своеобразие внутр. мира ребёнка.

С антропологич. точки зрения образование, по Б., — это реализация врождённого стремления каждого человека к са-моосуществлению. Начало этого пути определяется духовной помощью воспитателя- «встречей». Цель образования состоит в уникальном саморазвитии личности ученика. Однако в первую очередь это процесс межличностного, а не внутриличностного становления. Самовоспитание, согласно Б., не ограничивается духовными возможностями ученика, оно должно учитывать и опыт учителя. Самовоспитание происходит там, где существует доверие ученика к учителю — ключевой элемент и критерий диалогич. воспитания. Доверие, к-рое испытывает ребёнок с первых дней жизни, отражает его естеств. стремление самоутвердиться, принимая участие в жизни др. человека. Т. о., сущность воспитания выражена не в формировании индивидуальности, но в отклике на творящий дух, открываемый личностью учителя.

Б. высказывался в пользу «диалогиза-ции» традиц. системы воспитания, гуманизации всего процесса образования. Учитель — не носитель определённой социальной функции, не профессия, а миссия, задача к-рой — осуществить особое предназначение человека в мире.

Б. оказал значит, влияние на практику воспитания в Израиле, ФРГ, США, Японии. С его именем связано развитие идей пед. антропологии в 50-х гг. 20 в., таких направлений, как «педагогика встречи», «диалогическая педагогика».

С о ч.: Werke, Bd 1—3. Münch., 1962—64. Лит.: Grünfeld W., Der Begegnungscharakter der Wirklichkeit in Philosophie und Pädagogik Martin Bubers, Ratingen bei Düsseldorf, 1965; F a b e r W.. Das dialogische Prinzip Martin Bubers und das erzieherische Verhältnis, Ratingen bei Düsseldorf, 19672; Höltershinken D., Anthropologische Grundlagen personalistischer Erziehungslehren. M. Buber, R. Guardini, P. Peterson, Weinhcim, 1971; Gerner B. (Hrsg.), M. Buber. Pädagogische Interpretationen zu seinem Werk, Münch., 1974; Rohrs H., Meyer E., Die pädagogischen Ideen M. Bubers, Wiesbaden, 1979; Cohn M., Bub er R., M. Buber, a bibliography of his writings, 1897 — 1978' Jerusalem — Münch., 1980. В. Б. Куликов.

БУБНОВ Андрей Сергеевич [22.3(3.4). 1884, Иваново-Вознесенск, ныне Иваново, — 1.8.1938, Москва], сов. гос., парт, деятель. Чл. Коммунистич. партии с 1903. В 1904—08 учился в Моск. с.-х. ин-те, исключён за рев. деятельность. С 1905 на парт, работе. В окт. 1917 чл. Политбюро ЦК РСДРП(б) и Петрогр. ВРК. В 1922—23 зав. агитац.^пропагандистским отделом ЦК РКП(б). В 1924- 1929 нач. Политуправления РККА и чл. РВС СССР. В 1929—37 нарком просвещения РСФСР. Чл. ЦК партии в 1917—18. с 1924 (канд. в 1919—20, 1922—24); в 1925 секр. ЦК. Чл. ВЦИК и ЦИК. В 1938 необоснованно репрессирован; реабилитирован посмертно.

На посту наркома просвещения РСФСР важнейшее значение придавал деятельности органов нар. образования по расширению сети уч. заведений, укреплению их материальной базы и кадрового потенциала. Под руководством Б. в РСФСР введено всеобщее нач. обучение и начато осуществление 7-летнего всеобуча; проведена реформа (в 1-й пол. 30-х гг.) содержания уч.-воспитат. работы школы; разработаны уч. планы и программы, подготовлены мн. учебники (в т. ч. и стабильные), уч. пособия и др. Эти меры способствовали развитию нар. образования в др. союзных республиках, повышению роли школы в сов. обществе, в воспитании молодёжи в соответствии с со-циально-экон. задачами.

Б. стремился придать культурной революции общенар. характер. Массовую форму приняла ликвидация неграмотности (1929—31), к-рую он организовал как выполнение всем народом боевого задания (ок. 3 млн. культармейцев организовывали культпоходы, в т. ч. и всесоюзные, фонды помощи всеобучу, вели разъяснит, работу с населением). Но возможности страны не позволяли в полной мере реализовать намеченную программу: ликвидация неграмотности нередко осуществлялась без достаточного согласования просветительских, полит.-пропагандистских и экон. задач; в её практике стал проявляться формализм, иногда желаемые результаты выдавались за действительные; в нек-рых случаях имела место возвратная неграмотность.

Считая центр, фигурой уч.-воспитат. процесса школы учителя, Б. высоко ценил гуманистич. стиль деятельности педагога, уважение им личности каждого ученика. Он содействовал повышению социальной роли учителей, улучшению их материального положения. При Б. введено нормирование учительского труда, его оплата по единым ставкам, учреждены пед. почётные звания. Для расширения подготовки пед. кадров Б. увеличил сеть учительских и заочных пед. ин-тов с двух (1928) до 48 (1931). Однако наряду с позитивными явлениями во 2-й пол. 30-х гг. в сфере просвещения утвердилось дргма-тич. понимание принципов единой школы и бюрократич. стиль управления нар. образованием.

Одно из важнейших направлений деятельности Б. — создание политехн. школы, понимавшейся им как уч.-воспитат. учреждение, тесно связанное с жизнью и практикой социалистич. стр-ва. Взгляды Б. на политехн. образование, к-рое он трактовал как единство общеобразовательных (относя к ним полит, и культурные знания) и спец. техн. знаний и навыков, прошли сложную эволюцию. В 1929—30 Б. поддерживал офиц. курс на подчинение уч.-воспитат. деятельности задачам производств, труда на предприятиях, что привело к превращению массовой школы в «цех завода» и резкому снижению уровня общеобразоват. подготовки школьников. В 1931—33 осуществлял политику создания политехн. школы, сочетающей общее и политехн. образование, обучение и производит, труд. Но со 2-й пол. 30-х гг. он не сумел оказать сопротивление утверждению в школах «словесного политехнизма», к-рый ограничил политехн. подготовку учащихся теоретич. изучением ряда вопросов в курсах ес-теств.-матем. цикла. Практически трудовое обучение было исключено из уч.-воспитат. процесса, а шк. мастерские ликвидированы (1937). В результате подлинно политехн. школа не была создана.

Большое внимание уделял развитию пед. науки, стремился переориентировать науч.-пед. ин-ты на сближение теоретич. исследований с практикой массовой школы, на изучение передового пед. опыта. Вместе с тем критика недостатков школы 20-х гг. (абсолютизация метода проектов, теории «отмирания школы» и др.) в сер. 30-х гг. привела к отказу от её достижений, в т. ч. и от положит, опыта связи школы с жизнью. Критикуя педологию, Б. допустил необоснованные обвинения учёных-педологов и тем самым способствовал репрессиям и прекращению исследований по пед. психологии. Большая организаторская работа Б. сочеталась с его стремлением лично вникать во мн. практич. вопросы, постоянно советоваться с педагогами, руководить «предметно и конкретно». Часто выезжая в разл. регионы страны, он оказывал действенную помощь органам нар. образования и школам на местах. Но в обстановке культа личности Сталина мн. планы Б. по развитию нар. образования и пед. науки не были осуществлены.

Соч.: Статьи и речи о нар. образовании, М., 1959.

Лит.: Б и и с в и ч А., Серебря н-ский 3., А. Бубнов, М., 1964; Горбунов Г. И., Орлиный взлет (об А. С. Бубнове), Ярославль, 19672; Ерашов В. П., Навсегда до конца. Повесть об А. С. Бубнове, Ми978; P о д и и А. М., А. С. Бубнов, М., 1988; Прозоров Г. С., А. С. Бубнов и строительство политехн. школы, «Комм, просвещение», 1933, № 3; с г. о же, Выдающийся деятель сов. просвещения, СП, 1963, N° 4; Локоть Л. П., А. С. Бубнов о политехнич. образовании уч-ся, в сб.: Вопросы трудового воспитания и политехнич. обучения в истории сов. педагогики и школы, в. 5, Вологда, 1978; Ю III к о в В. М., А. С. Бубнов о строительстве, цели и задачах высш. заочного пед. образования, в сб.: Актуальные проблемы высш. пед. образования, Воронеж, 1977; Б с й-линсон Д., Битва за всеобуч, НО, 1983, №4; Проскурин В., Нар. комиссар просвещения, СП, 1984, МЬ 4; БарановаТ., Розыева Н., Видный деятель партии и гос-ва, там же; P а в к и и 3. И., А. С. Бубнов — боевой нарком культ, фронта, в его кн.: Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем, М., 1990; А. С. Бубнов. Био-библ. указатель, М., 1984.

М. В. Богуславский.

БУГАЙКО Татьяна Фёдоровна [13(25).6. 1898, Ереван, — 25.10.1972, Киев], укр. педагог, методист (лит-ра), дер пед. наук (1957), проф. (1958). Окончила Полтавский ин-т социального воспитания (1931) и Нежинский пед. ин-т (1935). С 1917 работала в Роменском реальном уч-ще. С 1936 на науч.-пед. работе в НИИП УССР (1936—51), Киевском пед.

ин-те (1938—70). Гл. ред. журн. «Лит-ра в школе» на укр. яз. (1951—54).

Общеметод. проблемы изучения лит-ры в школе рассмотрены Б. (совм. с Ф. Ф. Бугайко) в кн. «Мастерство учителя-словесника» (1963) и «Обучение и воспитание средствами лит-ры» (1973). Авторы стремились дать учителю психологически обоснованную метод, систему преподавания лит-ры, связывая характер изменения сознания и поведения учащихся с восприятием худож. произведений. Решение задачи максимальной индивидуализации обучения, привлечения ребёнка к сотворчеству и сотрудничеству Б. ставила в зависимость от активизации методов обучения, углубления их эмоционального воздействия на детей. Большую роль отводила учебникам, рассчитанным гл. обр. на самостоят, работу ученика; разработке типологии уроков, разнообразящей деятельность педагога.

Б. — автор вузовского метод, курса «Укр. лит-ра в ср. школе» (1962), шк. пособий по творчеству Т. Шевченко, Леси Украинки, О. Гончара и др. писателей. Составила хрестоматии по истории укр. лит-ры для 7-го кл. (19529) и по совр. укр. лит-ре для 10-го кл. (198018).

Гл. направлением курса лит-ры в укр. школе Б. считала сравнит, изучение родной и рус. лит-р, постепенный переход в условиях развитого двуязычия от рассмотрения аналогий отд. произв. и авторских позиций к выработке теоретич. представлений о единстве и противоречивости лит. процесса в многонац. стране. Сосредоточение внимания на общечеловеческой сущности худож. творчества противостояло узости и замкнутости мышления, способствовало интернац. воспитанию школьников.

С о ч. на укр. яз.: Методика преподавания укр. лит-ры в 5—7 кл., К., 1950 (соавт.); в 8 — 10 кл., К., 1952 (соавт.); в рус. пер, — О построении уроков лит-ры, К., 1964 (соавт.); О взаимосвязи в преподавании рус. и укр. лит-ры в школах УССР, К., 1968 (соавт.).

Лит.: Синицина И. АПолстолетия на ниве образования, «Укр. язык и лит-ра в школе», 1967, N° 10 (на укр. яз.); Д о в-галь В. А.. Шиманская И. Ф., Укр. литературовед-методист (К 80-летию со дня рождения Т. Ф. Бугайко), ЛШ, 1978, N° 2. Д. А. Ермаков.

БУДАНОВ Владимир Петрович [25.5 (10.6).1872, пос. Немиров, ныне Винницкой обл., — 17.3.1940, Ленинград], географ, методист, проф. (1925). Окончил Академию Ген. штаба в 1903 и Высш. пед. курсы воен.-уч. заведений в 1908. С 1904 преподавал в ср. уч. заведениях Новочеркасска. С 1912 вёл науч.-пед. работу в вузах Киева; с 1924 в Ленинграде: в Ин-те науч. педагогики (1924—26), ЛГПИ им. А. И. Герцена (1926—38). Автор одного из первых в России пособий по методике преподавания географии, уч. пособий по физ. географии для нач. школы. Особое внимание Б. уделял вопросам теории географии, обосновал её ме-тодологич. значение и воспитат. функции в шк. образовании. Отводя осн. роль в преподавании творчеству педагога, Б. не указывал конкретных приёмов обучения, а давал общие указания относительно значения того или иного приёма, предостерегал от возможных ошибок. Гл. проблемой методики географии считал работу с картой, наглядными пособиями, постановку опытов, экскурсии, разработал систему упражнений, формирующих навыки работы с картой («Тетрадь для практич. работ по географии»,

1937). Раскрыл содержание разл. видов самостоят, работ по географии.

Соч.: Атлас репетиционных карт для кл. и домашних работ по реографии, М., 1913; Записки по методике географии, П., 19153; География, М. — Л., 1932; Методика преподавания физ. географии, вступ. ст. В. Эр-дели, M., 19472; Карта в преподавании географии, М., 1948.

Лит.: Вопросы методики преподавания географии. Сб. ст., поев, памяти В. П. Буданова, Л1941.

БУДДИСТСКИЕ ШКОЛЫ, институт духовного образования в буддизме. Возникли с распространением буддизма как религ.-филос. учения (6 в. до н. э., Индия), преим. при монастырях. В разные периоды были многочисленны в регионах Южной и Юго-Вост. Азии, Д. Востока (Индия, Китай, Корея, Япония и др.), во мн. странах оказались первыми образоват. учреждениями. Б. ш. играли важную роль в древних и средневековых азиатских обществах, т. к. считалось, что подлинное познание и приобщение к учению Будды возможно именно через прочтение ряда канонических книг. Обучение в Б. ш. было иерархизировано и дифференцировано по содержанию. Наряду с общим минимумом предметов (алфавит, грамматика, изучение нач. ка-нонич. книг, счёт и др.) предусматривались существенные различия в образовании мирян и будущих монахов. Миряне, обучавшиеся в монастырях, получали подготовку в сфере предполагаемой будущей деятельности. Духовное образование рассматривалось как «восхождение» учеников от ступени к ступени до чтения сложнейших теолого-филос. сочинений. В зависимости от статуса монастыря при нём существовала начальная или высшая Б. ш. В школы принимались дети в возрасте 5—8 лет без учёта их сословно-кастовой принадлежности; обучение продолжалось до 15—25 лет, велось на местных языках. Буддийские монахи выработали последовательную пед. систему, учитывавшую возрастные особенности детей. Она основывалась на следующих принципах: возможно меньшее кол-во учеников у одного наставника; достижение духовной близости ученика и учителя; отрицание искусств, стимулирования образоват. процесса, т.е. ответы лишь на те вопросы, к-рые актуальны для ученика в данный момент; комплексное развитие ума, нравственности, памяти, физич. культуры. Для достижения требуемого пед. идеала использовались мно-гочисл. приёмы воздействия и взаимодействия учителя и воспитанника, в т. ч. логические познават. задачи, построенные на парадоксах (коаны), самосозерцание, медитация.

В странах, где распространён буддизм, Б. ш. существуют в модифициров. виде и в 20 в. От Б. ш. следует отличать разл. образоват. учреждения, функционирующие в местах распространения буддизма, но не имеющие буддийской доктриналь-ной направленности, а также гос. и иные уч. заведения, в преподават. практику к-рых вводятся элементы буддийской педагогики.

Лит.: Семека Е. С., История буддизма на Цейлоне (Сангха в древности и в ср. века), ^М., 1969; Кудрявцев М. К., Буддийский ун-т в Наланде, в кн.: Страны и народы Востока, в. 14, Индия — страна и народ, кн. 3, М., 1972; Леонов А. Ф., Становление и развитие буддийской системы воспитания и образования в средневековом Непале, в сб.: Очерки истории школы и пед. мысли древнего и средневекового Востока, М., 1988; М о о k er j i R. K., Ancient Indian

«Подарок детям или новая Российская Азбука с XXXII раскрашенными картинками», СПБ, 1828. Разворот.

education, L., 195l2; Braun C., Buddhistische Erziehung. Ein Weg der Selbsterziehung des Menschen, W., 1985. ß. Г. Безрогое.

БУДНЫЙ Симон [1530(?), дер. Буды в Мазовии, Польша, — 13.1.1593, с. Вишнёвое, ныне в Минской обл.], белорус, просветитель, идеолог реформац.

движения в Вел. княжестве Литовском (кальвинизма, позднее — социнианства). Образование получил в Ягеллонском (Краковском) ун-те, учился также в Италии, Швейцарии. С 1558 учитель протестантской школы в Вильнюсе, с 1560 кальвинистский проповедник в Клецке и др. городах Белоруссии. В 1562 вместе с М. Кавечинским и Л. Крышковским основал в Несвиже типографию. Издал кальвинистский «Катихисю» — первый печатный учебник для школы на терр. Белоруссии. Перевёл Библию на польск. яз. (1570; издана в Несвиже, 1572).

Б. выступал за предоставление права на образование для всех сословий, за разностороннее развитие человека, основой воспитания считая труд. Сыграл значит, роль в совершенствовании деятельности школ, созданных социнианами. По рекомендации Б. директор Ивьевской школы Я. Л. Намысловский разработал новый уч. план и создал уч. пособия. Под влиянием Б. в школах использовались наглядные уч. пособия, применялись прогрессивные методы обучения: беседы, диспуты, лекции, демонстрации, самостоят, и практич. работы учащихся. Осуждён как еретик (1582). В последние годы жизни вёл острую полемику с иезуитами.

Лит.: Порецкий Я. И., С. Будный — передовой белорус, мыслитель XVI в., Минск. 1961; его ж е, С. Будный, Минск, 1975 (на белорус, яз.); Подокшине. А., Реформация и обществ, мысль Белоруссии и Литвы, Минск, 1970; его же, Скорина и Будный. Очерк филос. взглядов, Минск. 1974. С. В. Селицкий,

БУЕВА Людмила Пантелеевна (р 13 11 1926, с Щучье Воронежской обл), философ, педагог, акад РАО (1993, акад АПН СССР с 1989), д-р филос наук (1968), проф (1971) Окончила филос ф-т МГУ (1950) Преподавала в нем (1953—74 и с 1990) и в Моек ин-те культуры (1987—90) Одновременно вела н -и работу в НИИ ОПВ (1970—73), Ин-те философии АН (с 1974, в 1977— 1984 зам директора, с 1986 зав сектором филос проблем человека)

Осн область науч исследований — филос и пед антропология, филос проблемы личности, культуры и образования Б — авт вузовских программ и спецкурсов по филос антропологии, социальной психологии и этике, работ по культуре и образованию

С о ч Социальная среда и сознание личности, M, 1968, Социология и педагогика, M, 1971, Человек, деятельность и общение, M, 1978, Обществ прогресс и гуманизм, M, 1985, Человеческий фактор новое мышление и новое действие M, 1988 (ред, соавт).

БУКВАРЬ, азбука, учебник для пер-вонач. обучения грамоте; служит целям воспитания детей, развития их речи и логич. мышления. Б. традиционно является источником сведений о жизни страны, народа, его культуре. Включает материал, формирующий у воспитанников нормы поведения и взаимоотношений между старшими и младшими. Осн. структурные звенья Б. — буквы, букво-

сочетания, слоги, цифры, грамматич. сведения, обращения к детям и родителям, наставления, текстовые и иллюстративные материалы, схемы, таблицы. Уч.-воспитат. работа по Б. обычно делится на три периода: подготовит., букварный и послебукварный.

В России прообразами Б. были азбучные таблички, берестяные грамоты (13 в.). На формирование жанра Б. оказали значит, влияние использовавшиеся в воспи-тат. целях толковые «азбуки» Гурия Казанского, фрагменты Библии, Псалтыри, Часослова и др. Во 2-й пол. 15 в. на Руси получили распространение переделанные для детей тексты, знакомившие с письменностью, грамматикой («Осьмь че-стии слова», «Написание языком словенским о грамоте и ее строении», «Беседа о учении грамоте» и др.). В 14—17 вв. создавались акростихидные азбуки.

Первым печатным Б. на церк.-слав. языке в рус. редакции стала «Азбука» Ивана Фёдорова (Львов, 1574), построенная на основе буквослагат. способа (см. в ст. Обучение грамоте), В обращении к детям и родителям и в послесловии говорилось о знаниях, являющихся украшением человека, о честности, послушании и трудолюбии, содержались советы по воспитанию. Расположение алфавита — в прямом и обратном порядке, вразбивку, по вертикали — позволяло развивать моторную и зрит, память уч-ся. Обучение чтению и письму начиналось с сочетаний звуков, затем давались более трудные для восприятия сочетания двух согласных и гласной. В Азбуке даны начатки грамматич. понятий, нек-рые сведения об ударении. Для чтения автор отобрал и обработал тексты из Библии, сформировав т. о. гуманистич. программу нач. образования. Для закрепления и совершенствования навыков чтения и письма в учебнике использовался адаптированный азбучный акростих, тексты молитв, отрывки из притчей и апостольских посланий, подобранные т. о., что они как бы составляли советы для родителей.

Идеи Ивана Фёдорова легли в основу Азбуки Л. Зизания (Вильно, 1596). Она состояла из алфавита старослав. языка, двух-трёхбуквенных слогов греч. языка, молитв, их пояснения, толкового словаря «Лексика...». В Азбуке Зизания обращалось внимание и на звуковой состав слов — фонетику. В учебнике отсутствовали объёмные грамматич. понятия и акростих. Собирая сведения по истории, географии и др., Зизаний обращался к соч. Аристотеля, «Всемирной хронике, или Космографии» Марцина Бельского (1551, пер. на белорус, яз., 1584), использовал «Лексикон греческий» Свидоса (Милан, 1499) и др. источники. Простота изложения, понятные многим приёмы обучения сделали Азбуку популярной не только в России, но и за её пределами.

В 1618 вышел учебник для обучения грамоте, в назв. к-рого впервые появилось слово «Б.» («Букварь языка сла-венска, писаний чтения учитися хотящим в полезное руковожение» — Евьев-ский Б.). Расположение слогов в нём было строго продумано, отражало особенности старослав. языка. В грамматич. части ощутимо влияние «Грамматики» М. Смотрицкого (1619).

Б. Спиридона Соболя (1631) кроме тра-диц. материала включал начатки теории стихосложения. В него впервые введены иллюстрации (гравюра на шмуцтитуле, концовка).

«Великолепная русская азбука. Подарок для добрых детей», СПБ. 1844. Страница.

Моск. букваристика начинается с издания Б. В. Ф. Бурцева-Протопопова (1634; дополнен и переиздан в 1637, 1657, 1664, 1669). В учебник введён материал для обучения цифрам и числительным, больше внимания уделено синтаксису и пунктуации, грамматич. сведениям. В после-

словии приведены метод, рекомендации. Новым словом в отеч. букваристике стало издание в 1679 в Москве Б. Симеона Полоцкого. Автор стремился объединить обучение грамоте с привитием учащимся почитания к христ. учению, морали. В спец. предисловии в стихотворной форме говорится о пользе просвещения. В учебнике не только приводится алфавит, но и даётся название слогам, выделяются трёхбуквенные слова и т. д. Важной вехой в истории развития уч. книги стали первые в России иллюстрированные Б. Кариана Истомина. Т. н. малый Б. («Букварь в лицах», написан в 1692, изд. в 1694), оформленный гравёром Л, Буниным, опирался на идею наглядности обучения. Он отличался от предшествующих и по содержанию и по структуре — отсутствовало слогосочета-ние, из церк. текстов включены только молитвы. Гл. внимание автор уделял изучению старослав. языка в рус. редакции. В Б. помещены «Слово читателю», где приведены сведения о книге, её назначении и своеобразии, рекомендации по её использованию. Привлекали внимание красочные заглавные буквы с разл. украшениями, образующиеся из одной или двух фигур воина, горожанина и т. п. в одежде, с оружием и пр., даны изображения животных и растений. Иллюстрации и тексты Б. несли познават. нагрузку, занимательность облегчала восприятие, осмысление и запоминание уч. материала. Здесь же приведены строчные буквы слав., греч., лат. языков, каждой букве алфавита посвящены нравоучит. стихи. Все буквы, слова, картинки к ним, стихи расположены на одном листе с целью облегчения зрит, восприятия всего уч. материала. Б. Кариона Истомина впервые был адресован не только мальчикам, но и девочкам. «Большой букварь» Кариона Истомина (1696) в значит, степени повторял Б. Симеона Полоцкого, включал тексты ист.-лит. характера.

В 1701 в Москве вышел Б. Фёдора Поликарпова — один из последних, знакомивших учащихся с основами старослав. языка. В нём впервые было введено сопоставит, изложение уч. материала на слав., греч. и лат. языках и осуществлялось обучение их основам. Новым было и включение трёх язычного тематич. словаря, в к-ром систематизирована специально отобранная лексика (слова, дающие сведения о земле и людях, их занятиях и потребностях), переведённая на греч. и лат. языки.

Б. 2-й пол. 17 в. содержали поговорки и пословицы, изречения философов, образцы деловой переписки. С введением гражд. шрифта одним из первых образцов Б. стала «Азбука», входившая составной частью в «Юности честное зерцало» (1717). Наиб, популярным уч. пособием по обучению грамоте в нач. 18 в. был неоднократно переиздававшийся (напечатанный кириллицей) Б. Феофана Преокоповича (1720), объединявший в одной книге сведения по грамматике, арифметике, истории, географии. Из Б., напечатанных гражд. шрифтом, выделялась «Азбука» А. А. Барсова (1768), содержавшая кроме молитв и заповедей общеобразоват. сведения о временах года, странах света, гос-вах и их столицах, а также наставления.

Азбуки и Б. 17 — нач. 19 вв. составлялись гл. обр. на основе буквослагат. способа обучения грамоте — только после формирования навыков чтения учащиеся переходили к письму. С этой целью учебники включали прописи, образцы деловой переписки и др. упражнения. Издавались также цельногравиров. скорописные азбуки-прописи, специально создаваемые для обучения письму и по содержанию повторявшие друг друга.

В 19 в. в издании Б. отразилась сословная дифференциация учащихся. Появились дорогие, красочно оформленные уч. книги: «Подарок детям в память 1812 г.» (1814), «Подарок детям или новая Российская Азбука...» (1815), ставшие заметным явлением в иск-ве дет. книги. Поиски рациональных приёмов обучения отражены в «Азбуке» М. Гутта (1820), в первой части к-рой автор сообщал о «правилах чтения и методе», во второй — давал тексты для упражнений. Материал изложен поурочно, предусмотрено его повторение и закрепление. След, шагом к облегчению обучения грамоте было появление Б., составленных по слоговому способу. Были изданы «Великолепная русская азбука. Подарок для добрых детей» (1844) и «Азбука» А. Дараган (1846). Тексты, гравюры и цветные иллюстрации изображали быт дворянской усадьбы, игры помещичьих

детей и др. сюжеты. В народе распространились преим. гражд. и церк. азбуки с текстами религ. содержания («Рус. букварь для обучения чтению», 1846). «Рус. азбука» Н. Греча (1846) включала также материал для развития речи, занятий орфографией и лексикой. Материал в ней располагался в «постепенном порядке», были классифицированы группы гласных и согласных, соотнесены глухие и звонкие согласные, выделены курсивом сопоставительные слова (напр., брат — брать).

Совершенствование Б. как учебника шло по линии обогащения его содержания, внедрения новых методов обучения. «Рус. азбука» В. А. Золотое«(1856, 1860) и «Азбука для крестьянских детей» Ф. Д. Студитского (1860) были первыми азбуками, составленными на основе звукового аналитич. способа. Вместе с книгой Студитского использовалась раз-

«Моя первая азбука», СПБ, [б. г.]. Страница.

резная азбука, из к-рой дети составляли слова и выражения. Для чтения автор включил рассказы, близкие детям стихи А. С. Пушкина, А. В. Кольцова, И. С. Никитина, П. П. Ершова, басни И. А. Крылова. Автор считал, что картинки отвлекают внимание учащихся. Для закрепления изученного даётся словарик. Азбука Золотова, кроме того, содержала раздел «Счисление» с таблицей умножения. В учебниках для первонач. обучения грамоте 60-х гг. 19 в. («Рус. азбука»

Г. Белого, 1857; «Азбука» для обучения 4—5-летних детей А. Беляевой, 1863, и «Рус. азбука...» для детей 6 лет М. Гребе-ник, 1867) большое внимание стало уделяться орфоэпии. По азбуке Беляевой дети учились одновременно рус. и иностр. языкам. Азбуки были хорошо иллюстрированы. Преобладавшие в начале книги тексты на релит, темы к концу её постепенно заменялись худож. и познават. рассказами.

Важнейшее направление в развитии рус. букваристики кон. 19 в. связано с именем К. Д. Ушинского. «Родное слово» (1864; выдержало 147 изд.), включавшее «Азбуку» и «Первую после азбуки книгу» имело целью «... упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте, развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и, как бы мимоходом, достигать обучения чтению и письму». Отличит, особенность Азбуки — систематич. введение материала для развития речи ребёнка на основе логич. обработки конкретных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни. Впервые изучение родного языка начиналось с анализа

звуков в словах, к-рый давал детям представление о членораздельности речи. Вместе с учителем дети анализировали слова, сопоставляли звуки и писали по азбуке элементы букв и их соединений. К письму приступали после анализа, т.е. писали осмысленно, а не копировали по образцу. Затем, отыскивая знакомые им буквы в коротких словах, дети читала слова и предложения. Такой способ обучения грамоте получил назв. «метод письма-чтения» (в отличие от «чтения-письма» на основе буквослагат. способа). Постепенно предложения усложнялись, но по-прежнему включали простые слова. Т. о., Ушинский предвосхитил фонологич. принцип обучения грамоте, ставший основой обучения только во 2-й пол. 20 в. В «Родном слове» впервые систематизированы и тематически объединены материалы для чтения. Соответственно темам приведены доступные детям рассказы познават. содержания. В учебнике были предусмотрены: подготовит, упражнения (рисунки, элементы букв, буквы, их соединения); письмо слов и предложений; чтение печатного текста (алфавит, отд. гласные буквы — печатные и

рукописные); чтение слов и коротких предложений; чтение текстов в «Первой после азбуки книге». Такая структура варьировалась и в послед, учебниках (Н. Ф. Бунаков, «Азбука и уроки чтения и письма в трёх книжках», 1871; В. И. Водовозов, «Рус. азбука для детей...», 1873). На основе идей Ушинского создан и «Букварь для совместного обучения чтению и письму с картинками и статьями для первоначальных упражнений в объяснительном чтении для народных школ» Д. и Е. Тихомировых (1873, выдержал 161 изд.), отличавшийся

Дата добавления: 2015-07-11