БЕЛОРУССИЯ 2 страница

Профессиональное образование осуществляется в техн., худож., с.-х., мед. и др. школах на базе полной ср. школы: до ср. квалификации в течение 2—3 лет, до высшей- 4 лет. В 1983/84 уч. г. в 291 профшколе обучалось 73 тыс. уч-ся.

В Б. существуют 3 типа высших учебных заведений: ун-ты (срок обучения 5 лет и больше), вузы с 4-летней программой обучения (ин-ты, высш. школы) и вузы с сокращённой программой обучения (3 года). Учитель с университетским дипломом имеет право преподавать в старших кл. ср. школы, а выпускник пед. ин-та с 3-летним курсом обучения— в первых 3 кл. ср. школы. Крупнейшие ун-ты (1987/88 уч. г.): католические в Лувене (ун-т осн. в 15 в., действовал с перерывами; в 1970 разделился на 2 автономных: 23 и 17 тыс. студентов), в Антверпене (осн. в 1965; 3 ф-та, ок. 3 тыс. студентов), Льеже (1817; 6 ф-тов, ок. 10 тыс. студентов), Генте (1817; 10 ф-тов, ок. 14,4 тыс.), Брюсселе (1834; 7 ф-тов, 15,5 тыс. студентов).

Вузы 2-го типа: мед. и вет. высшие школы в Кюрегхайме, агрономич. ин-т в

Жамблу и др. Имеются также отдельные независимые университетские ф-ты, пользующиеся правом присуждения учёных степеней. В 1987/88 уч. г. в вузах обучалось ок. 175,5 тыс. студентов.

Образование взрослых осуществляется в разл. вечерних проф. и техн. школах и на курсах, в т. ч. заочных, создаваемых гос-вом и католич. орг-циями. В 80-х гг. в уч. заведениях этого типа обучалось ежегодно ок. 180 тыс. чел.

Педагогическое образование. Воспитатели дошк. учреждений, учителя нач. школ готовятся на базе полной ср. школы в 2-летних гос. пед. уч-щах — т. н. высш. нормальных школах. В 80-х гг. в 253 пед. школах было 25 тыс. уч-ся. Преподаватели для полной ср. школы готовятся в ун-тах (на ф-тах философии и лит-ры и естеств.-научном). После 4-летней подготовки по профилирующим предметам и сдачи экзамена на звание лиценциата в течение 1 года проводится проф.-пед. подготовка по экспе-рим. педагогике, истории педагогики, общей и спец. методике с одноврем. работой в ср. школе в качестве стажёра под руководством профессора-методиста.

Педагогические исследования ведутся в ун-тах и высш. школах.

В мин-вах образования языковых общин созданы спец. отделы по координации и стимулированию пед. исследований, проводимых в гос. школах. Исследования, проводимые католич. орг-циями, координируются спец. Директоратом, куда входят учителя католич. школ и науч. сотрудники католич. ун-та в Лувене.

Гос. центры пед. исследований: Белы, центр изучения преподавания математики, Лаборатория эксперим. педагогики и Отдел общей педагогики и методологии при Ин-те психологии и педагогики в ун-те Льежа, Ин-т психологии и педагогики ун-та г. Монс, ф-т психологии и педагогики, Лаборатории эксперим. психологии и генетики, Лаборатория дидактики в ун-те Гента и др. Для оказания помощи школе и родителям, а также для осуществления связи между ними созданы т. н. психолого-медико-социальные центры (ПМС). Они выполняют консультативные функции по определению способностей и наклонностей детей, дают рекомендации по организации процесса обучения. В среднем каждый ребёнок проходит консультации у специалистов из ПМС один раз в 2 года. ПМС независимы от школы, но работают в тесном контакте с ней. В 1986 в стране насчитывалось ок. 360 ПМС, как государственных, так и свободных.

Осн. пед. издания: «Revue» («Обозрение»), «Education tribune libre» («Просвещение — свободная трибуна»), «Le шои-vement educatif en Belgique» («Ежегодник по просвещению в Бельгии»), «Etudes et docuinents» («Исследования и документация»), «Pedagogie et recherche» («Педагогика и исследования»), «Recherche en education» («Пед. исследования»).

E. Б. Лысова.

БЁЛЬО (Bello) Андрее (29.11.1781, Каракас, — 15.10.1865, Сантьяго, Чили), венесуэльский просветитель, писатель, учёный, педагог и гос. деятель. В 1810- 1829 в Лондоне представлял лат.-амер. республики, с 1829 жил в Чили. Преподавал в колледжах и Нац. ин-те в Сантьяго (с 1830). Основатель (1842—43) и первый ректор Чилийского ун-та, пред. Университетского совета, в ведении

БЕНЕКЕ

к-рого долгое время находилась вся система образования в Чили.

Б. испытал влияние франц. пед. мысли кон. 18-нач. 19 вв., а также И. Г. Песталоцци. Считал образование основой всякого прогресса, необходимым фундаментом всех респ. учреждений. Был сюронником т. н. интегрального воспитания (включающего умственное образование, нравств. и физич. воспитание), цель к-рого — разностороннее и гармонии, развитие личности. Стремился к модернизации уч. процесса, приведению программ и учебников в соответствие с уровнем науч. знаний, к соединению образования с жизнью, к творч. усвоению учащимися знаний. Б. поставил вопрос о всеобщем образовании, о необходимости расширения системы нач. образования (в т. ч. введения обязат. обучения детей до 12 лет) и преподавания в ср. школе естеств. наук для подготовки специалистов, прежде всего в области с. х-ва и горного дела, создания школ для подготовки учителей. Центр, место в системе образования (сохранявшей ориентацию на франц. модель) отводил ун-ту.

Отвергая как утилитаристскую, так и аристократически-гуманитарную концепцию образования, Б., однако, защищал приоритет интеллектуального образования, принцип духовного аристократизма. Будучи убеждённым католиком, нравств. воспитание не отделял от религ. морали.

Соч.: Obras completas, v. 8, Santjago de Chile, 1885; Obras completas, v. 1 — 26, Caracas. 1981—842; Antologfa de Andres Bello, [Santjago de Chile. 1965].

Лит.: С а 1 d e r a R., Andres Bello, 4 ed., Caracas, [1965]; Prieto Figueroa L. B., Andres Bello, educador, Caracas, 1966; С а-r o M. A., Escritos sobre don A. Bello, Bogota, 1981. С. Н. Табунов. БЁНЕКЕ (Beneke) Фридрих Эдуард (17.2.1798, Берлин, — 1.3.1854, там же), нем. психолог и педагог. Изучал богословие в Галле и философию (с 1817) в Берлине. Филос. воззрения формировались под влиянием идей Ф. Шлейермахера. В 1820—22 и с 1827 читал лекции по философии в Берлинском ун-те, в 1824—27 — в Гёттингенском. Осн. филос. наука, по Б., — эмпирич. психология, базирующаяся на анализе фактов самосознания. Вслед за И. Ф. Гербартом критиковал теорию абстрактных душевных способностей и считал, что психология должна исследовать душевные явления во взаимной связи, разлагая их на простейшие составные части и выявляя осн. закономерности их образования. В отличие от Гербарта, исключал применение точных методов в психол. исследованиях. Педагогику рассматривал только как прикладную психологию, подчёркивая, что все цели и задачи воспитания и обучения заключаются в правильном развитии психич. продуктов и форм. Отводил учителю решающую роль в уч. процессе; в трудах много внимания уделял подготовке учителей.

Взгляды Б. были популярны во 2-й пол. 19 в. у либеральной части учительства ряда стран. В России был известен прежде всего своими пед. идеями. Его «Руководство к воспитанию и учению» (нем. изд., в 2 тт., 1835—36) было переведено на рус. яз. Н. X. Весселем (1871 — 1872). Внимание рус. педагогов привлекли идеи о значит, возможностях духовной жизни взрослого человека по сравнению с детскими её проявлениями, о равенстве врождённых способностей детей. В рус. пед. науке получил развитие тезис

Ф. Бенеке. Е. С. Березанская.

Н. А. Бернштейн.

Б. о пед. руководстве как использовании внеш. раздражителей в желаемом для воспитания направлении, т.е. о развитии и обогащении врождённых способностей. И. И. Паульсон перевёл также изложение И. Г. Дресслером «Оснований психологии и логики» по Б. (изд. в 1871). На суждения Б. опирался К. Д. Ушин-ский в своём гл. труде «Человек как предмет воспитания».

Соч.: Ausgewählte Schriften zur Psychologie und Pädagogik. Eingeleitet und erläutert von N. Barelmann, B., 1986.

А. В. Петровский.

БЕРЕЗАНСКАЯ Елизавета Савельевна [27.12.1890 (8.1.1891), Майкоп, — 13.12. 1969, Москва], педагог, математик-методист, канд. пед. наук (1938). Окончила Бестужевские курсы (1914), одна из первых женщин — учителей математики. Преподавала в ст. классах реальных уч-щ. С 1920 на науч.-пед. работе в Москве: в школе-коммуне им. П. Н. Лепешинского (до 1941), АКБ им. Н. К. Крупской (1922—36), Моск. гор. пед. ин-те (1932- 1941), НИИ политехн. образования (1933—40), МГПИ им. В. И. Ленина (1943—65). Б. участвовала в создании отеч. методики преподавания арифметики в ср. школе, один из первых авторов программы по методике преподавания математики для пед. вузов. Инициатор внедрения в шк. практику системы устных упражнений как средства формирования интереса к математике, развития мышления учащихся. Разработала методику преподавания таких трудных разделов программы по математике, как «Арифме-тич. корень», «Иррациональные уравне-нения» и др. Один из авторов сб. задач и упражнений по алгебре (1949), тригонометрии (1951, 19552), геометрии (1959, 19622) и стереометрии (1964). Вела метод, работу с учителями математики; внесла большой вклад в подготовку науч.-пед. кадров в области методики преподавания математики.

Соч.: Математика на текстильном про-из-ве, М. — Л., 1926; Сб. задач и упражнений по арифметике [для ср. школы], М., 1933. 195320; Методика арифметики, М., 1934, 1955S; Методика преподавания математики, М., 1960 (соавт.).

Лит.: Чернецов М — М., Жизнь в школе и для школы. (К 80-летию со дня рож-

дения Е. С. Березанской), МШ, 1969, № 6; Мишин В. И.. К90-летию со дня рождения Е. С. Березанской, там же, 1980, № 1; М и — III и и В. И., Чернецов M. M., К 100-летию Е. С. Березанской, там же, 1990, № 1.

БЕРК (Burk) Фредерик Листер (1.9.1862, Бленим, Онтарио, Канада, — 12.6.1924, Кентфилд, Калифорния, США), амер. педагог. Окончил Калифорнийский ун-т (1883). Работая журналистом (1883—89), увлёкся психологией; преподавал в школах шт. Калифорния (1889—91); изучал психологию под руководством Г. С. Холла в Кларкском ун-те (окончил в 1898). Занимая пост президента нормальных школ г. Сан-Франциско (1899—1924), вёл активные поиски путей индивидуализации обучения в нач. школе. Разработал оригин. систему индивид, обучения. Б. создал уч. пособия для самостоят, работы учащихся, позволяющие им усваивать мат-л в собств. темпе, отменил домашние задания и ответы у доски; ввёл детальный контроль успеваемости и регистрацию индивид, достижений каждого ученика. По мере прохождения программы осуществлялся индивидуальный перевод учащихся из класса в класс. Созданная Б. индивидуальная система обучения получила известность и оказала значит, влияние на практику обучения в США, в т. ч. на разработку Дальтон-плана X. Паркхерст и особенно на деятельность К. Уошберна по созданию Виннетка-плана.

Соч.: Lock-step schooling and a remedy. The fundamental evils and handicaps of class instruction and a report of progress in the construction of an individual System, Sacra-mento, 1913; In re Everychild a minor, vs. Lockstep schooling: A suit in equity..., [S. F., 1915].

Лит.: National society for the study of education, v. 24, pt. 2, Bloomington. 1925; Crem i n L. A.. The transformation of the school. Progressivism in American education, 1876—1957, N. Y., 1961. M. В. Кларин. БЕРНШТЕЙН Николай Александрович [24.10(5.11).1896, Москва, — 16.1.1966, там же], физиолог, ч.-к. АМН СССР. Создатель нового направления исследований — физиологии активности. Окончил мед. ф-т (1919), а затем прослушал курс матем ф-та Моск. ун-та. В 1922 организовал лаб. биомеханики в Центр, ин-те труда; впоследствии подобные лаборатории были им организованы во Всесоюзном ин-те эксперим. медицины, в Центр. НИИ физкультуры и др.

С помощью разработанных новых методов исследования Б. изучал движения человека. Анализ полученных результатов позволил Б. сформулировать положение о том, что приобретение моторного навыка обусловлено не простым повторением, а выработкой умения каждый раз заново решать двигательную задачу. Б. экспериментально показал, что движение направляется т. н. моделью потребного будущего, к-рая строится мозгом на основе информации о текущей ситуации и прежнем опыте, однако не носит строго фиксиров. характера, т. к. организм постоянно стоит перед необходимостью вероятностного прогноза и выбора наиб, эффективных путей достижения цели. Создав программу поведения, организм постоянно корректирует её в соответствии с особенностями внеш. среды. Это позволяет активно перестраивать поведение по принципу обратной связи, благодаря чему оно, согласно Б., носит характер рефлекторного кольца, в отличие от традиц. схемы рефлекторной дуги. По Б., непрерывное циклич. взаимодейст-

БЕСЕДА

вне организма со средой осуществляется на разл. уровнях построения движений. Эта концепция представляет собой попытку раскрыть механизм прогнозирования действия, его психич. моделирования, создания образа предстоящего действия — того представления, к-рое в дальнейшем направляет и контролирует выполнение этого действия.

Изучение моторики людей с разл. поражениями нервной системы позволило Б. принципиально изменить представление о локализации функций в нервной системе и предложить эффективные приёмы восстановления нарушенных функций. Идеи Б. были использованы при конструировании ряда техн. устройств, управляемых на основе ЭВМ. Новое науч. направление — физиология активности, а также общая теория построения движений, разработанные Б., оказали влияние на развитие ряда наук, в т. ч. психологии и спорт, педагогики. Пед. приложение концепции Б. весьма продуктивно во всех сферах, где необходимо формирование двигательных навыков.

Соч.: Общая биомеханика, М., 1926; Очередные проблемы физиологии активности, в кн.: Проблемы кибернетики, в. 6, М., 1961; Пути и задачи физиологии активности, ВФ, 1961, Мв 6: Очерки по физиологии движений и физиологии активности, Ми966; Физиология движений и активности, М., 1990.

Лит.: Бассин ф. В., О подлинном значении нейрофизиологических концепций Н. А. Бернштейна, ВФ, 1967, МЬ 11; Human motor actions: Bernstein reassessed, Amst. — [a. o.], 1984. И. M. Фейгенберг. БЁРОН Пётр (ок. 1795, по др. сведениям, 1800—21.3.1871, Крайова), болг. просветитель, писатель и педагог. Автор первого болг. светского букваря (1824) и соч. по естеств. наукам. Б. выступал за обучение на родном языке, за светский и реальный характер образования, соответствие уч. материала уровню развития учащихся. Сторонник Белл-Ланкастерской системы взаимного обучения и звукового метода обучения грамоте. Высказывался против телесных наказаний и распространённого в то время во мн. странах отрицательного отношения к детским играм. На собств. средства Б. открыл школы во мн. городах страны. Ратовал за развитие жен. образования. Оказывал материальную помощь болгарам, получающим образование за границей. Завещал своё состояние на развитие болг. просвещения.

Соч.: Рибеа буквар, [София, 1949].

Лит.: Орманджиев И., Пена-ков И., Д-р П. Берон и одринската Бел-гарска межка гимназия дер П. Берон, София, 1958; Бечваров ММирогледет на дер П. Берон, Варна. 1961; Г о л с м а-н о в X., Д-р Петер Берон, София, 1961.

Г, А. Касвин.

БЕРТ (Burt) Сирил Лодовик (3.3.1883, Стратфорд-он-Эйвон, — 10.10.1971, Лондон), англ, психолог. Окончил Оксфордский ун-т (1908). Преподавал в Ливерпульском (1909—13) и Кембриджском (1912- 1913) ун-тах. Чл. Муниципального совета Лондона по отделу образования (1913- 1932). Проф. педагогики и психологии Лондонского ун-та (1924—31).

Б. проводил исследования по широкому кругу проблем: способностей и одарённости, темперамента, проф. ориентации, умственной отсталости, дет. преступности и др. Широко использовал близнецовый метод и факторный анализ. Утверждал, что осн. индивидуально-психол. особенности человека, в частности умственные способности, врождённы и неизменны. Гл. методом их оценки считал тесты. Оказал значит, влияние на политику в области образования, способствовал введению 3 типов школ в англ, системе образования (1944). В соответствии с его концепцией детей в возрасте 11 лет по результатам тестирования относили к одному из трёх образо-ват. уровней (признанные наиб, способными проходили обучение на более высоком уровне и получали доступ к высш. образованию, образоват. возможности остальных ограничивались). С 1950-х гг. эта концепция начала подвергаться критике, что привело в 1960- 1970-х гг. к поэтапной отмене подразделения учащихся на потоки в соответствии со способностями.

В 1972 амер. психолог Л. Кэмин на основе анализа трудов Б. установил, что нек-рые полученные им эксперим. данные фальсифицированы, а ряд публикаций не отвечает требованиям науч. корректности. Это послужило аргументом для критики теории врождённых способностей, к-рую, как выяснилось, сам Б. не мог достоверно доказать.

Соч.: The distribution and relations of educational abilities, L., 1917; The measure-ment of mental capacities, Edinburgh, 1927; The factors pf the mind. An introduction to factor-analysis in psychology. N. Y., 1941; The young delinquent, Kent, 1945'; The backward child, L., 1950".

Лит.: Саймон Б., Англ, школа и интеллектуальные тесты. М., 1958; Л о-лер Дж., Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм, М.,.1982; К а-min L. JThe science and politics of IQ. Potomac, N. Y. a. o.], 1974; H e a r n-s h a w L. S., Cyril Burt, psychologist. L., 1979.

БЕСЕДА, вопросно-ответный метод обучения, применяется учителем с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.

Б. использовалась в обучении с давних времён. Так, Сократ системой специально подобранных вопросов (сократич. Б.) доводил до абсурда неправильные ответы учащихся, наталкивая их на правильный путь рассуждения и подводя к выводам. В ср.-век. школе использовалась кате-хизич. Б., при к-рой заучивались вопросы и готовые на них ответы (в католич. школах в видоизменённой форме применяется до сих пор). В рус. педагогике за применение Б. при обучении высказывались Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, К. В. Ельницкий, П. Ф. Каптерев, М. И. Демков и др. Методику проведения Б. на уроке лит-ры разработал В. Я. Стоюнин («О преподавании рус. лит-ры», 1864).

С помощью Б. организуется поэлементное усвоение знаний и действий, в процессе к-рого реализуется неск. функций Б. Обучающая функция Б. заключается в том, что с её помощью учитель вводит учащихся в содержание и задачи темы, связывая мат-л с ранее изученным, выясняет смысл нового. Закрепительная функция Б. реализуется в вопросах, к-рые актуализируют уже знакомый учащимся мат-л, выявляют его новые аспекты, возможность применения и тем самым углубляют усвоение знаний. Контрольно-проверочная функция Б. раскрывается в вопросах, выясняющих, уровень усвоения темы. Систематизирующая функция Б. состоит в выявлении с помощью вопросов системы связей между знаниями.

По характеру организуемой познават. деятельности различают 2 вида Б.: репродуктивную и эвристическую. Репродук-

тивная Б. предполагает воспроизводящую деятельность учащихся (знакомые способы оперирования знакомым уч. материалом). Эвристич. Б. направлена на организацию поисковой деятельности учащихся, поэлементное обучение творч. поиску при решении проблемных задач. Главная её функция в том, что учитель с помощью специально подобранных вопросов путём рассуждений подводит учащихся к определённым выводам. Уч-ся при этом воспроизводят ранее полученные знания, сравнивают, сопоставляют и т. д. В эвристич. Б. учитель ставит проблему и расчленяет её с помощью вопросов т. о., чтобы каждый вопрос вытекал из предшествующего, а в совокупности они вели к решению проблемы. В такой Б. раскрывается логика движения поиска, формируются поисковые умения учащихся — соотнесение ответа с вопросом и каждого шага поиска с другими, контроль за достаточностью доказательства и т. д. Коллективная форма Б. при учёте мотивов учащихся создаёт атмосферу общей заинтересованности, повышает внимание, активизирует мышление, способствует воспитанию товарищеской взаимопомощи, развивает познават. и творч. способности. Репродуктивная Б. доступна детям дошк. возраста, эвристическая может проводиться (при необходимом уровне развития учащихся) в нач. классах, но здесь цепочка вопросов не должна превышать 2—3, постепенно удлиняясь до 10—12 в ст. классах. Б. любого вида можно продумывать заранее, но нужно быть готовым к проведению её экспромтом (репродуктивной — если уч-ся не готовы к связному изложению, эвристической — когда они затрудняются в решении проблемной задачи). При этом от учителя требуется широта кругозора, учёт возрастных и индивидуальных особенностей и уровня умственного развития учащихся, быстрая и точная реакция на их ответы.

Проводя Б., учитель управляет познават. деятельностью учащихся. Вопросы учителя условно можно разделить на репродуктивные (воспроизводящие) и продуктивные (поисковые, творческие). Репродуктивные вопросы требуют точного и полного воспроизведения знаний и способов деятельности и адресованы в основном к памяти учащихся, продуктивные — требуют не только припоминания, но и активного мышления учащихся: анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, выделения главного, умозаключений и пр., т.е. предполагают применение полученных знаний. Можно выделить след, виды продуктивных вопросов: на сравнение; установление причинно-следств. связей; определение цели действия, явления, процесса; подведение конкретного под общее; применение общего к конкретному; на классификацию предметов и явлений, на доказательство, объяснение, альтернативное решение и др. Вопросы учителя должны быть доступными для понимания учащимися и вместе с тем достаточно сложными; определёнными по содержанию, краткими по форме; предполагать чёткий ответ, быть связанными с темой в целом.

Б. применяется на уроках всех типов и сочетается с практич. работой учащихся. Репродуктивная Б. может быть проведена по любой теме, эвристическая — требует отбора тем и вопросов, по к-рым можно поставить доступную учащимся и целесообразную на этом этапе обучения проблему, развернуть её, показать (хотя бы частично) её противоречивость. Эвристич. Б, целесообразно проводить систематически, однако не следует отводить ей целый урок. Большое влияние на эффективность Б. оказывает психол. климат в коллективе учащихся, пед. такт учителя. Необходимо вовлекать в Б. всех учащихся, добиваться активности слабых, молчаливых, поощряя их, задавая иногда доп., наводящие вопросы. В ходе Б. нередко возникают (а могут и планироваться учителем заранее) дискуссии, к-рые приучают учащихся к аргументации и доказательствам. Дискуссии особенно широко применяются на уроках лит-ры, истории.

Лит.: Лернер И. Я., Проблемное обучение, М., 1974; Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Дидактика (нач. классы), М., 1978, с. 127—34; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, Ми9822, с. 201; Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, с. 277—79; Бабавский Ю. К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1985, гл.5. И. Я. Лернер.

БЕСЕДА, метод психолого-пед. исследования. Организуется с целью выяснения индивидуальных особенностей личности (мотивационной и эмоциональной сфер, знаний, убеждений, интересов, предпочтений, установок, отношения к среде, коллективу и др.). Может проводиться как с самим исследуемым, так и с другими, знающими его людьми. Исследование методом Б. предусматривает наличие общего плана Б., как правило не включающего конкретных вопросов (как это имеет место при использовании анкет и опросников), с выделением в нём осн. тем и положений, к-рые должны быть затронуты для получения желаемого результата. Формулировки отд. моментов Б. строятся т. о., чтобы об искомых признаках можно было судить не только по прямым декларациям исследуемого (не всегда искренним и объективным), но и по косвенным показателям (использование примеров и деталей, комментарии, мимика, эмоциональные реакции и т. д.). Б., как правило, не ограничена во времени. Ход и содержание Б. фиксируются (напр., с помощью магнитофона).

Для использования метода Б. исследователь должен обладать достаточным опытом и тактом, чтобы свести к минимуму ошибки, обусловленные собств. установками, а также учитывать влияние на ход Б. ряда косвенных факторов: эмоциональное и физич. состояние исследуемого, его отношение к исследователю и непосредственно к Б., влияние факторов обстановки и т. п. Результаты, полученные методом Б., не поддаются формализации и статистич. обработке. По ним можно лишь в общем виде судить о выраженности исследуемого признака. Результаты Б. в комплексном исследовании носят предварит, характер и должны быть сопоставлены с результатами др. методов (напр., наблюдения).

В пед. практике Б. целесообразно использовать в качестве вспомогат. метода при изучении индивидуальных особенностей формирования личности ребёнка. При неадекватных поведенческих реакциях рекомендуется психотерапевтич. Б. (см. Психотерапия), направленная на выявление скрытых механизмов этих реакций, на организацию и мобилизацию защитных механизмов психики для нейтрализации психич. травм и внутр. конфликтов.

Лит.1: Орлов А. Б., Методы совр. возрастной и пед. психологии, М., 1982.

БЕСКОРЫСТИЕ, способность приносить добро и пользу людям, не ожидая взамен личных выгод. Б. занимает особое место в ряду моральных качеств, поскольку характеризует все моральные отношения и является их универсальным свойством. И. Кант указывал, что собственно моральные поступки совершаются не просто «сообразно с долгом», но «ради долга». Действия человека могут внешне выглядеть сообразными с долгом, т.е. реализовывать ту или иную моральную норму, но на самом деле быть направленными на получение за это награды либо преследовать цель избежать наказания в случае невыполнения этой нормы. В таких ситуациях механизм моральной регуляции поведения человека отсутствует. Мн. педагоги и психологи связывают нравств. становление личности ребёнка с переходом от действий, мотивированных желанием получить благодарность взрослых, к поступкам, осознанным как необходимые. А. С. Макаренко называл бескорыстные действия «поступком по секрету», когда человек понимает, что о его благодеянии никто не узнает. Личность, рассчитывающая на вознаграждение от общества, не видит смысла в бескорыстном поведении и стремится, чтобы обществу стало известно о её поступке. Поэтому важно воспитывать у ребёнка способность делать добро по убеждению, а не по расчёту. Бескорыстное поведение наиб, последовательно и устойчиво в любых жизненных ситуациях. Отсутствие Б. в моральных отношениях между людьми превращает их в чисто утилитарные и меркантильные.

Противоположность Б. — корыстолюбие, характеризующее поведение человека, к-рый рассматривает свои поступки и взаимоотношения с окружающими с точки зрения личной выгоды. При этом свой собств. интерес приобретает первостепенное значение, а обществ, интерес является лишь средством удовлетворения личных нужд либо вообще игнорируется. Б. О. Николаичев.

БЕСПАЛЬКО Владимир Павлович (р 17 8 1930, г Умань, Украина), педагог, акад РАО (1992), д-р пед наук (1968), проф (1972) Окончил Моек автомеха-нич ин-т (1953) Преподавал в ср школах и проф уч заведениях С 1955 науч сотрудник АПН Авт пособия для учащихся ср школы «Практикум по машиноведению» (1957) Преподает на ф-те психологии МГУ Осн труды по теории пед систем, дидактике, пед технологии и управлению познават деятельностью

С о ч Программированное обучение, M, 1970, Основы теории пед систем, Воронеж, 1977, Теория учебника, M, 1988, Слагаемые пед технологии, M, 1989, Педагогика и прогрессивные технологии обучения, M, 1995.

БЕСПРИЗОРНОСТЬ детская, отсутствие у детей и подростков семейного или гос. попечения, пед. надзора и нормальных условий жизни. Причины Б. носят социально-экон. характер. Б. возникала в результате войн, революций, голода, стихийных бедствий, эпидемий и др. потрясений, влекущих за собой сиротство детей. Росту Б. способствовали экон. кризисы, безработица, нужда и дет. эксплуатация. Б. как крайнее проявление детской безнадзорности может быть вызвана также такими причинами, как конфликтная обстановка в семье, дет. воспитат., уч. заведениях, аморальное поведение родителей, жестокое обращение с детьми (в т. ч. злоупотребление властью со стороны родителей, опекунов или лиц, их заменяющих, к-рые иногда в корыстных целях принуждают детей к нарушению правовых и моральных норм), что заставляет их уходить из дома. Б. неизбежно сопутствуют тяжёлые социальные последствия: рост правонарушений, преступность, проституция несовершеннолетних, алкоголизм, наркомания, а также болезни и опасность возникновения эпидемий.

Помощь беспризорным детям традиционно в большинстве стран оказывали благотворит, об-ва, частные лица и религ. организации. В период 1-й мировой войны и в первые годы после неё мн. гос-ва в связи с ростом Б. издали законы об

охране детства и защите детей — жертв войны. Аналогичный проект, выработанный в дорев. России, силы закона не получил.

Проблема охраны и защиты детства, ликвидации Б. как следствия войн, хоз. разрухи, голода была выдвинута в РСФСР на первый план. В 1919 был создан Гос. совет защиты детей (пред. А. В. Луначарский), в к-рый вошли представители наркоматов социального обеспечения, просвещения, здравоохранения и труда. С 1920 дело охраны детства сосредоточилось в Наркомпросе РСФСР, объединившем меры социальной защиты, помощи и социального воспитания детей. В 1921 образована комиссия по улучшению жизни детей при ВЦИК (Деткомиссия ВЦИК, пред. Ф. Э. Дзержинский) и издан декрет об организации дет. социальной инспекции, на к-рую возлагалась работа по борьбе с Б. на местах. К 1922 Б. в стране приняла угрожающий характер (ок. 7 млн. беспризорных). Сов. гос-во выделило на её ликвидацию большие средства, к-рые составлялись из ассигнований гос. и местных бюджетов. В финансировании участвовал также «Фонд имени В. И. Ленина для оказания помощи беспризорным детям» (осн. в 1924 на добровольные отчисления рабочих и крестьян). Было создано добровольное об-во -чДруг детей» (1924).

Дата добавления: 2015-07-11