Обратите внимание! 20 страница

Профилактика Б. осуществляется также органами милиции, обществ, орг-ция-ми по месту жительства.

Одним из перспективных направлений ликвидации Б. является создание действенной системы обществ, воспитания, ориентированной на взаимодействие семьи, гос. воспитат. учреждений, уч. заведений, общественности в воспитательной работе по месту жительства детей и подростков.

Непосредств. работа с безнадзорными детьми требует от взрослых большого пед. такта и уверенности в успехе воспитания и должна быть прежде всего направлена на установление взаимного доверия и понимания, преодоление психол. барьера. Родителям нужно не только изменить своё отношение к ребёнку как к личности, но и познакомиться с воспитат. средой, окружающей его (дет., уч. коллектив, неформальная группа и др.), определить позицию в ней ребёнка, попытаться проанализировать причины и мотивы, способствующие Б. Наилучшей является ситуация, когда в процессе адаптации безнадзорных детей к нормальному образу жизни родители действуют в союзе с педагогами. Совм. усилия направляются на развитие интереса к уч. деятельности, выявление одарённости ребёнка, восстановление его связей со сверстниками и уважения к нему в коллективе, вовлечение в творч. объединения по интересам и т. п.

БЕЙТЕНДЕЙК (Buytendijk) Фредерик Якоб Йоханнес (29.4.1887, Бреда, — 1974, Неймеген), голл. биолог и психолог, проф. ун-та в Амстердаме (с 1919), Гро-нингене (с 1925), Утрехте (с 1946). Пытаясь применить в психологии принципы экзистенциализма, целью психологии считал выявление специфич. способов существования в мире человека и животных. Вёл многочисл. исследования в разл. областях психологии, в т. ч. психологии женщин, теории выразительных движений. Наиб, известны тр. по поведению животных. Разработал теорию игры, противопоставив её теории К. Троса. В её основу положена концепция 3. Фрейда о врождённых влечениях. Игра, по Б., является выражением влечений к освобождению, объединению и повторению в специфич. условиях, характерных для периода детства. Она выражается в особых формах поведения — действиях с предметами, обладающими элементами новизны. Критич. анализ теории игры Б., проведённый Э. Клапаредом, Ж. Пиаже, Д. Б. Эль-кониным, позволил углубить представления о природе дет. игры и её роли в развитии психики.

Соч.: Wesen und Sinn des Spiels, В., [1933]; Attitudes et mouvements, P., 1957. Лит.: Эльконин Д. Б., Психология игры, М.. 1978, гл. 3.

БЕКАРИЮКОВ Дмитрий Дмитриевич [1(13).1.1861, дер. Васильевка Волчанского уезда Харьковской губ., — 13.9. 1934, Москва], врач-гигиенист. В 1886 окончил мед. ф-т Казанского ун-та. В 1889 за участие в рев. движении был выслан в Акмолинск. С 1898 в Москве, ред. отдела шк. гигиены журн. «Вестник воспитания». Секретарь (с 1901) и пред, (с 1907) моек, комиссии шк. врачей. После Октябрьской революции до 1931 заведовал московским школьно-сан. бюро, затем работал в Ин-те гигиены им. Ф. Ф. Эрис-мана.

Б. разрабатывал проблемы шк. гигиены: благоустройства школ, охраны здоровья учащихся, рационального распределения времени школьников, сан. просвещения и др. вопросов орг-ции охраны здоровья детей и подростков. Автор одного из первых руководств «Осн. начала шк. гигиены» (1906, 1914). Рассматривал шк. гигиену как науку, имеющую социальную направленность. Считал осн. обязанностью врача дет. учреждений ди-намич. наблюдение за состоянием здоровья учащихся.

Лит. [Советов С. Е.], Сведения из истории шк. гигиены, в кн.: Шк. гигиена, M., 19565, с. 15—29; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, M., 19826.

М — В. Антропова.

БЕКЕТОВ Андрей Николаевич [26.11 (8.12).1825, с. Алферьевка, ныне в Пензенской обл., — 1(14).7.1902, Шахматове Моск. обл.], ботаник, обществ, деятель, п. ч. Петерб. АН (1895; ч.-к. 1891); создатель рус. школы ботаников. Окончил Казанский ун-т (1849). В 1850—55 учитель естествознания в Тбилисской гимназии; затем преподавал в Харьковском (1859- 1860) и Петерб. (1890—97; в 1876—83 — ректор) ун-тах. Один из основателей Петерб. об-ва естествоиспытателей (1886) и первого рус. науч. ботан. журн. «Ботан. записки» (1886). За год до выхода в свет «Происхождения видов...» Ч. Дарвина высказал ряд идей о механизмах эволюции живых организмов. Активно пропагандировал учение Дарвина. Автор учебников для высш. школы («Курс ботаники», т. 1—2, 18892; «Учебник ботаники», в. 1—3, 18972; «География растений», 1896) и науч.-популярных книг для нар. чтения («Беседы о земле и тварях, на ней живущих», 1903"; «Беседы о зверях», 18892; «Из жизни природы и людей», 1870).

В 1862—63 в качестве члена Учебного комитета МНП принимал участие в реформе гимназич. образования в России, выступал за введение в программу гимназий курса естествознания, способствовал распространению в рус. школе индуктивного (наглядного) метода преподавания. Активно участвовал в движении за организацию высш. жен. образования в России, развивал идею жен. ун-та, воплощённую в Петерб. высш. жен. (Бестужев-ских) курсах, фактическим руководителем к-рых был с 1878.

Лит.: Щербакова А. А., А. Н. Бекетов — выдающийся рус. ботаник и обществ, деятель, М., 1958; Райков Б. Е., Рус. биологи-эволюционисты до Дарвина, т. 4, М.-Л., 1959; Долгий Е. С., Отец и патриарх рус. ботаники, БШ, 1975, № 6.

БЕЛИНСКИЙ Виссарион Григорьевич [30.5(11.6).1811, Свеаборг, ныне Суомен-линна, Финляндия, — 26.5(7.6).1848, Петербург], лит. критик, публицист, философ. С 1829 студент словесного отделения Моск. ун-та. Вызвал недовольство университетского начальства антикрепост-нич. драмой «Дмитрий Калинин» и был исключён из ун-та (1832) за несдачу (по болезни) переводных экзаменов. С 1833 печатался в журн. «Телескоп» и в приложении к нему «Молва», в «Московском наблюдателе». Переехав в Петербург, стал ведущим критиком журналов «Отеч. записки» (1839—46) и «Современник» (с 1847). Преподавал словесность в уездном уч-ще (1828, учась в ст. классах пензенской гимназии), в Межевом ин-те (в 1838), давал частные уроки. Составил учебник рус. грамматики («Основания рус. грамматики для первоначального обучения, составленные Виссарионом Белинским», 1837), задумал руководство по изучению отечественной словесности.

В многочисл. статьях и рецензиях дал развёрнутое изложение своих пед. и пси-хол. воззрений, эволюция к-рых отразила сложный путь развития Б.: от объективного идеализма в 30-е гг., когда он находился под влиянием И. Фихте и особенно Г. Гегеля, к утопическому социализму и с сер. 40-х гг. (под влиянием Л. Фейербаха) — к материализму. Вместе с тем пед. взгляды Б. отличались определённым единством в связи с характерным для него на всех этапах развития (за исключением периода «примирения с действительностью» в 1837- 1840) страстным утверждением жизни как «действования», истории — как непрерывного процесса прогрессивного развития общества и человека — как активного двигателя этого процесса, в к-ром ему принадлежит творч. роль.

В центре пед. размышлений Б. — категория личности. Личность, по Б., — индивидуальное целостное единство всех психич. свойств человека, определяемое сферой его непосредств. жизненных идеалов и ценностей и создающееся в процессе взаимодействия двух осн. факторов: природы (к-рую в период увлечения нем. идеализмом Б. понимал как форму проявления божеств, идеи) и общества, действующего на человека прежде всего через сферу воспитания. Воспитание не всесильно: Б. резко выступал против теорий, утверждающих, что человек от природы есть «чистая доска» (Локк). Ребёнок, считал Б., — это «дерево в зерне», его нельзя заставить приносить «арбузы вместо орехов», и воспитание, не учитывающее природных задатков человека, ущербно. Но в развитии природных способностей и формировании духовного строя личности воспитанию принадлежит гл. роль; им решается «участь человека». Социально-ист. роль воспитания Б. преувеличивал, особенно в нач. период,. когда он отдал дань просветительским иллюзиям. Цель истинного воспитания — содействие формированию такой личности, «живоносным» началом к-рой служит «любовь к человечеству, понимаемому в его историческом значении». С эволюцией взглядов Б. этот программный образ

теряет первонач. характер отвлечённого гуманистич. идеала и всё больше приобретает черты активного обществ, борца с социальной несправедливостью, способного любить человечество «по-маратовски». Воспитание такой личности требует целенаправленного развития в ней целого комплекса духовных, эмоциональных, волевых качеств и поэтому охватывает все сферы и виды воспитания.

Считая, напр., что человечество вне национальностей — лишь логич. абстракция, Б. подчёркивал важность развития в человеке чувства нац. достоинства и любви к родине, заставляющего «пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил своих споспешествовать этому». Личность, способная к восприятию высших духовных идеалов, отвечающих назначению человека, не может выработаться и без усвоения привычки видеть цель и смысл своего существования вне себя, ограничивать свой эгоизм во имя любви к другим. Поэтому главенствующее значение приобретает нравств. воспитание, к-рое, неуклонно расширяя сферу нравств. отношения к миру (от родных и ближайшего окружения до народа и человечества в целом), должно превратить следование честным принципам во «вторую природу» человека, выработать в нём способность делать добро, любить других, быть честным и мужественным в служении истине, участливым к страданию, трудолюбивым, скромным по естеств. и бескорыстной потребности души, а не по умозрительному понятию о долге или по расчёту. Именно воспитание непосредственных нравств. чувств создаёт подлинную глубину личности, ибо без живого и сильного чувства не бывает убеждения, способного мобилизовать волю на решительный поступок, а только в реальном действии проявляется подлинный нравств. мир человека.

Эффективность такого воспитания зависит от того, насколько оно учитывает как общие психол. законы формирования эмоциональной сферы человека, так и возрастные особенности психики. Непосредств. доброе чувство нельзя воспитать насилием и приказом, отсюда принципиальная важность атмосферы доверия и любви в отношениях между воспитанником и воспитателем — ив семье, где на основе родственной биол. связи между родителями и детьми должна возникнуть духовная общность (родители видят в ребёнке «будущего человека», к к-рому они уважительны, требовательны, но и очень сердечны), и в системе обществ, образования. У ребёнка мл. возраста нужно вырабатывать нравств. привычки и навыки поведения, а не растить болтуна-резонёра, образ к-рого более всего ненавистен Б. Формирование нравств. понятий — дело более позднего возраста (примерно с 14 лет), но и тогда важны не только наставления; главное — убеждающий пример (поведение воспитателя, биографии великих людей). Вполне достаточными средствами наказания Б. считал суровый взгляд, лишение общения, прогулки, временную холодность.

Утверждая образ естественного, резвого, здорового ребёнка, Б. не отделял нравств. воспитания от физического. Одним из «первейших элементов человечности» Б. считал «чувство изящного», придавая большое значение эстетич. воспитанию и образованию ребёнка, равно как и выработке располагающего внеш. облика (опрятность, красота, манеры), соответствующего высокому предназначению человека.

Осуществление человеком творч. миссии невозможно без развития у него истинного взгляда на мир и окружающую действительность, требующую к себе критич. отношения. Этому способствует умственное воспитание и образование ребёнка в процессе обучения. Гл. роль принадлежит здесь постепенному усвоению наук, к-рые развивают навыки самостоят, мышления, формируют общие представления о природе и человеке. Предпочтение Б. отдавал знаниям, связанным с реальной жизнью общества и способным содействовать её улучшению. В этой связи Б. настойчиво пропагандировал изучение лит-ры, прежде всего отечественной (И. А. Крылов, А. С. Грибоедов, А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, Н. В. Гоголь), дающей правдивую картину рос. действительности, и истории, в преподавании к-рой самое важное не хронология и факты, а понимание смысла ист. развития человечества. Б. указывал и на важность изучения языка, неразрывную связь языка и мышления. В последние годы жизни Б. особенно подчёркивал значение естественных наук как средства воспитания материалистического взгляда на мир, освобождения человека от религиозных иллюзий.

Учить детей, считал Б., нужно с 6 лет, следуя принципам систематич. и научно обоснованного, а не случайного («путём игр и забав») обучения. Процесс обучения должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности ученика. В мл. шк. возрасте, когда преобладает конкретно-образное мышление, более продуктивны методы, осн. на индуктивном пути познания и наглядности, значение к-рой велико и позднее, когда формируется абстрактное мышление. Большое внимание Б. уделял уч. лит-ре, считая, что учебник должен иметь ясную пед. цель, соответствовать уровню совр. науки и должен быть написан хорошим лит. языком.

Один из гл. образоват. факторов Б. видел в дет. чтении, отводя особую роль дет. лит-ре: «Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон». Посвятив проблемам лит-ры для детей и юношества ок. 200 статей и рецензий, Б. заложил основы науч. теории и критики дет. лит-ры, впервые обосновал положение о единстве пед. и эстетич. критериев в подходе к дет. книге. Он требовал от дет. писателей «не искажать действительности ни клеветами на неё, ни украшениями от себя», а показывать правдиво, «во всём её очаровании и во всей её неуловимой суровости, чтобы сердце детей, научась её любить, привыкало бы в борьбе с её случайностями находить опору в самом себе». Выступая против ограничений дет. лит-ры в содержании, Б. подчёркивал вместе с тем, что избирал «предметы те же, что и для взрослых», писатель должен их «излагать сообразно с детским понятием». Подлинно образцовыми детскими отеч. книгами Б. считал сказки Пушкина, дедушки Иринея (В. Ф. Одоевского), басни Крылова, сборники нар. сказок, пословицы и поговорки.

Пронизанная идеей всестороннего развития, направление к-рому задавалось демокр. идеалом личности, пед. теория Б. была прямым отрицанием господствовавшей в России сословной системы образования и воспитания. Он резко вы-

В. Г. Белинский.

Э. Белл.

ступал против ханжества «светского» воспитания, формирующего человека, для к-poro главное «казаться», а не «быть», равно как и против любых школ конформистского воспитания, критика к-рых была составной частью его пуб-лицистич. деятельности.

Соч.: Поли, собр. соч., т. 1 — 13, М. — Л., 1953—59; Собр. соч., т. 1—9. М., 1976—82; Избр. пед. соч., М. — Л1948; то же, вступ. ст. М. Ф. Шабаевой, М., 1982; Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбовы. А., О дет. лит-ре, М., 19832.

Лит.: Теп л он Б. М., Психол. взгляды В. Г. Белинского, СП, 1948, № 5; II о з-нанский Н. Ф., В. Г. Белинский о воспитании, М., 1949; Монжале Е. С., Пед. идеи В. Г. Белинского, Л., 1955; Петрова Е. Н., В. Г. Белинский о преподавании рус. яз. в школе, М., 1961; Смирнов В. 3., Крупнейший рус. педагог 1-й пол. XIX в., СП, 1961, МЬ 6, с. 32—43; Г о-з у и Л. А., Эстетич. кодекс Белинского, ВМУ, сер. 9. Филология, 1981, № 4, с. 10 — 16.

БЕЛЛ (Bell) Эндрю (27.3.1753, Сент-Энд-рю, Шотландия, — 27.1.1832, Челтнем), англ, педагог, священник англиканской церкви, один из основателей Белл-Ланкас-терской системы, взаимного обучения. Образование получил в ун-те Сент-Эндрю. С 1789 заведовал приютом для сирот военнослужащих близ Мадраса (Индия). В 1791 в связи с острой нехваткой учителей ввёл там систему взаимного обучения, элементы к-рой заимствовал из практики инд. школы. Вернувшись в Великобританию в 1797, изложил свою «мадрасскую систему» в соч. «Опыт обучения, проведённый в Мадрасе и рекомендующий систему, при которой дети в школе и в семье могут обучать друг друга под руководством учителя или родителя» («An experiment in education...»). С 1804 начали открываться школы, работавшие по системе Б. Гл. целью Б. считал распространение влияния англиканской церкви, поэтому в его школы дети, исповедовавшие др. религию, не допускались. В этом было осн. отличие его системы от системы Дж. Ланкастера. В 1811 сторонники Б. организовали «Национальное общество развития образования для бедных в принципах господствующей церкви», к-рое на протяжении 19 в. руководило большей частью нач. школ Великобритании; в Вестминстере открылась центральная (образцовая) школа. В 1816 Б. встречался с И. Г. Песталоцци, однако, будучи увлечён собств. системой, не воспринял идей швейц. педагога. В 1812 и 1827 издал руководства для школ, организованных по его методу. Своё состояние Б. завещал шотландским школам взаимного обучения. Его система привилась также в Ирландии и Канаде.

Лит. см. при ст. Белл-Ланкастерская система.

БЁЛЛЕРС (Bellers) Джон (1654—28.4. 1725), англ. экономист, социальный реформатор, деятель квакерского движения. В утопич. трактате «Предложения об учреждении производств, содружества» (1695) Б. развивал идею преобразования общества и примирения классов путём трудового воспитания. Выдвигал принцип соединения обучения с производит, трудом. Решительно возражал против того, чтобы дети большую часть времени проводили за учебниками, полагал, что физич. труд — основа воспитания интеллекта и нравств. чувства. По Б., обучение должно основываться на наглядности и личном опыте детей. Он выступал против телесных наказаний, считая более надёжным средством воспитания поощрение учащихся и развитие соперничества между ними. Отстаивал преимущества коллективного воспитания детей из всех слоев общества перед семейным: в «производственных содружествах» оно должно носить более равный и упорядоченный характер, способствовать гармоническому развитию личности, что выгодно для общества в целом. Идеи Б. оказали влияние на Р. Оуэна.

Соч.: John Bellers. 1654—1725. Quaker, economist and social reformer. His writings reprinted, with a memoir by A. Ruth Fry, L. — [a. o.], 1935.

Лит.: Павлова Т. АДж. Беллерс и англ, социально-экон. мысль 2 пол. XVII в., М., 1979 [дан рус. пер. тр. «Предложения об учреждении производственных содружеств»]; John Bellers. His life, times and writings, N. Y., 1988. Т. А. Павлова.

Дата добавления: 2015-07-11