Обратите внимание! 10 страница

Чем младше потерявший слух ребёнок, тем скорее и сильнее нарушается и даже распадается его речь. Важно как можно раньше начать коррекционную работу по сохранению речи и формированию на её базе навыков восприятия устной речи окружающих. При этом важнейшая роль отводится зрительному восприятию (чтению с лица). Параллельно идёт обучение детей чтению.

Сохранившиеся слуховые ощущения используются осторожно, в зависимости от мед. показаний и только в сочетании со зрительным восприятием. Тренировка остаточного слуха, подбор индивидуальных слуховых аппаратов проводятся позже на

основании стабильных данных о состоянии остаточной слуховой функции.

Одно из осн. условий полноценного развития оглохших дошкольников — пребывание их в говорящей среде и проведение родителями под руководством и контролем специалистов индивидуальных занятий. С детьми шк. возраста проводятся индивидуальные и групповые занятия по формированию и развитию навыков восприятия устной речи, а также по коррекции произношения.

Слабослышащие дети страдают понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют возможность с помощью слуха накапливать нек-рый запас слов. Степень потери слуха может быть различной — от затруднённого восприятия шёпота до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости.

Уровень развития речи зависит гл. обр. от степени нарушения слуха, времени его наступления, а также от условий воспитания с учётом слухового дефекта, индивидуальных особенностей ребёнка. Своевременно принятые меры по коррекции речи и формированию навыков чтения с губ (с лица), даже при значительно выраженном и рано возникшем нарушении слуха, позволяют добиться того, что ко времени поступления в школу ребёнок овладевает развёрнутой речью. Когда нарушение слуха не распознаётся или на него не обращается должного внимания, речь ребёнка может оказаться недоразвитой даже при сравнительно небольшой степени тугоухости.

Слабослышащие, обладающие развитой речью, обучаются в массовой школе. Однако даже незначит. потеря слуха (ребёнок слышит шёпот на расстоянии 2—4 м) может вызвать определённые трудности в освоении уч. программы. Успешному обучению в массовой школе помогают дополнит, занятия, на к-рых учитель уточняет произношение слов, помогает ребенку овладеть их звуковым составом.

При выраженном недоразвитии речи дети нуждаются в обучении в спец. школе для слабослышащих и позднооглохших детей.

Лит.: P а у ф. А., О детях, потерявших слух, М., 1956; Дьячков А. И., Система обучения глухих детей. М., 1961; Бос-к и с Р. М., Глухие и слабослышащие дети, М.. 1963; её же, Учителю о детях с нарушениями слуха, M., 1988 *; III и ф Ж. И., Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей, М., 1968; Психология глухих детей, под ред. И. М. Соловьева [и др.], М., 1971; Зикеев А. Г., Развитие речи слабослышащих учащихся, М., 1976; Розанова Т. В., Развитие памяти и мышления глухих детей, М., 1978; Т и г. p а и о в а Л. И., Умственное развитие слабослышащих детей, М., 1978; Воспитание глухих детей в школе, под ред. А. Г. Зикеева и Э. Н. Хотеевой, М., 1979; Рау Ф. Ф., Формирование устной речи у глухих детей, М., 1981; К у з м и — ч с в а Е. П., Развитие речевого слуха у глухих, М., 1983; Леонгард Э. А., С а м-соноваЕ. Г., Иванова Е. А., Я не хочу молчать!, М., 1990. См. также лит. при ст. Сурдопедагогика.

Дети с нарушениями интеллекта. Умственно отсталые дети. Термином «умственная отсталость» в дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности, возникшее на основе орга-нич. поражения ЦНС, к-рое может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления. Проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации умственно отсталых детей разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики — олигофренопедагогикой. Термин «олигофрения» для обозначения нарушения интеллектуального развития был введён (1915) нем. психиатром Э. Крепе л ином. Этот термин традиционно используется в отеч. специальной педагогике. По глубине дефекта умственная отсталость подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность.

Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно (в ряде случаев речь не развивается вообще). Для этих детей характерны нарушения моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей-идиотов к лежачему образу жизни. У них крайне медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в т. ч. и гигиенические. Дети-идиоты в правовом отношении недееспособны, не подлежат обучению и находятся (с согласия родителей) в спец. учреждениях (дет. домах для глубоко умственно отсталых) системы социального обеспечения, где им оказывается необходимая мед. помощь и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в спец. интернаты для хроников. Гос. система помощи глубоко умственно отсталым не исключает их содержания в семье при установлении опеки.

Имбецильность является более лёгкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определёнными возможностями к овладению речью, усвоению отд. несложных трудовых навыков. Однако глубокие дефекты восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делают этих детей практически не ооу- * чаемыми даже во вспомогат. школе. В правовом отношении они, как и идиоты, являются недееспособными, и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети также находятся в спец. дет. домах для глубоко умственно отсталых. Установлено, что определённая часть детей-имбецилов может овладеть нек-рыми знаниями, умениями и навыками в объёме специально разработанных для них программ (простейшие навыки чтения, письма и счёта, а также нек-рые несложные трудовые операции). Это позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных мастерских. С 1987 в дет. домах для глубоко умственно отсталых детей системы социального обеспечения введены штатные должности учителя-олигофренопеда-гога.

Дебильность — наиб, лёгкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Изучение и усвоение уч. материала по любому предмету шк. программы для дебилов чрезвычайно сложно. Напр., овладевая письменной и устной речью, понятием числа, навыками счёта, они испытывают затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т. п. Всё это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетич. функции высшей нервной деятельности. Усвоение даже элементарных матем. знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-дебилов нарушена, они с большим трудом овладевают простейшими матем. операциями. Недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных отношений между объектами и явлениями не позволяет детям-дебилам усваивать в объёме массовой общеобразоват. школы материал по таким предметам, как история, география, черчение, а ряд предметов (напр., физика, химия) вообще не включаются в программу школ для этих детей (см. Вспомогательная школа). Соматич. нарушения, общая физич. ослабленность, нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значит, степени ограничивают круг их последующей проф.-трудовой деятельности.

Дети с задержкой психического развития. В отеч. дефектологии в 60—70-х гг. выделена особая группа детей, к-рые испытывают чрезвычайные затруднения при освоении программы нач. массовой школы, но не могут быть отнесены к умственно отсталым, т. к. в пределах имеющихся у них знаний они обнаруживают достаточную спосвбность к обобщению, широкую зону ближайшего развития. Это дети с задержкой психич. развития (ЗПР).

Различают ЗПР, возникающую на основе психич. и психофизич. инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и ЗПР, возникающую на ранних этапах жизни ре-(]ёнка в результате разл. факторов, приведших к астеническим и церебрастени-ческим состояниям организма (см. Астения). ЗПР в виде неосложнённого психич. инфантилизма расценивается как прогностически более благоприятная, б. ч. не требующая спец. методов обучения. При преобладании же выраженных церебрастенич. расстройств ЗПР оказывается более стойкой и нередко нуждается не только в психолого-пед. коррекции, но и в леч. мероприятиях.

В зависимости от происхождения, а также от времени воздействия на организм ребёнка вредоносных факторов ЗПР даёт разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и позна-ват. деятельности. Но существуют и общие для всех видов ЗПР черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; неразвитость и незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обеднённый словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью; в мышлении обнаруживаются трудности словесно-логич. операций (при решении наглядно-действенных задач эффективность умственной деятельности выше). У детей с ЗПР отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в уч. деятельности. К началу шк. обучения у этих детей, как правило, слабо сформированы осн. мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. В условиях массовой школы дети с ЗПР попадают в категорию стабильно неуспевающих, что ещё более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Дети с ЗПР нуждаются в обучении в спец. школе. За период нач. обучения примерно у 50% детей отставание в развитии корригируется настолько, что их переводят в 4-й класс массовой школы. Уч-ся с более выраженной ЗПР продолжают обучение до окончания спец. школы.

Лит.: Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника, М., 19792; Уч-ся вспомогат. школы. Клинико-психол. изучение, под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебедянской, М., 1979; Обучение детей с задержкой психич. развития, под ред. Т. А. Власовой, М., 1981; Дети с задержкой психич. развития, под ред. Т. А. Власовой [и др.]. М., 1984; Гаврилушки-на О. П., Соколова Н. Д., Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников, М., 1985; Маллер А. Р., Ц и к о-т о Г. В., Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта, М., 1988. См. также лит. при ст. Олигофренопедагогика.

Дети с нарушениями речи страдают отклонениями в развитии речи при первично сохранных предпосылках интеллектуального развития и нормальном слухе. Этим они отличаются от детей, страдающих умственной отсталостью, задержкой психич. развития, нарушением слуха и др., у к-рых речевые изменения носят вторичный характер.

Нарушения речи различаются по формам и по степени выраженности. Они могут затрагивать только фонетич. сторону речи или также её смысловую сторону, словарный запас, грамматич. строй. Кроме того, нарушения проявляются в изменении темпа и плавности речи (напр., при заикании), в расстройствах письма и чтения (при дисграфии и дислексии).

В логопедии разработана пед. классификация, согласно к-рой нарушения речи подразделяются на фонетические, фоне-тико-фонематические, общее недоразвитие речи, заикание. Наиб, многочисленна группа детей с общим недоразвитием речи. У этих детей резко ограничен словарный запас; иногда полностью отсутствует возможность речевого общения. В лёгких случаях нарушения речи проявляются в искажённой артикуляции звуков, в нек-рых устранимых трудностях их восприятия при достаточно развитой лексико-грамматич. стороне речевого высказывания.

Большинство детей с нарушениями речи способны понимать обращённую к ним речь, однако сами ограничены в возможностях речевого общения, что нередко вызывает у них вторичную задержку в формировании речевого мышления, внимания, памяти, а также нарушение эмоционально-волевой сферы и др.

Эффективность коррекции речевых нарушений зависит от формы и степени дефекта, индивидуальных компенсаторных возможностей ЦНС детей, от своевременности и продолжительности пед. и мед. воздействия.

Ранняя квалифициров. диагностика нарушений речи в дет. возрасте позволяет предотвратить мн. осложнения речевого развития. Дошкольники воспитываются в спец. логопедич. садах и группах (дети с общим недоразвитием речи — с 3—4 лет, а заикающиеся — с 2—3 лет). По решению медико-пед. комиссии дети, достигшие шк. возраста, в случае полного или почти полного преодоления речевого дефекта направляются для дальнейшего обучения в массовую школу, а в случае стойких, трудно преодолимых аномалий речевого развития — в спец. школу для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Лит.: Расстройства речи у детей и подростков, под ред. С. С. Ляпидевского, М., 1969; Спирова Л. Ф., Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи, М., 1980. См. также лит. при ст. Логопедия.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата частично или полностью ограничены в произвольных движениях. В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта детей условно подразделяют на 3 группы.

К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферия, параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, лёгкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника) и т. п. Подобные нарушения, как правило, не являются препятствием к обучению этих детей в массовой школе.

Ко второй группе относят детей, страдающих разл. ортопедич. заболеваниями, вызванными гл. обр. первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферич. нервной системы), а также детей, страдающих тяжёлыми формами сколиоза. Хотя потенциальные возможности усвоения шк. программы у таких детей сохранены, однако расстройства движений (напр., при врождённом недоразвитии конечностей или их частей) затрудняют обучение. Такие дети нуждаются в спец. условиях обучения в спец. школах.

Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у к-рых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением двигательных механизмов ЦНС. Дети, перенесшие полиомиелит, могут успешно овладевать программой общеобразовательной школы. Однако последствия заболевания в нек-рых случаях могут отразиться на психич. развитии ребёнка и проявиться в замкнутости характера, эмоциональной неустойчивости, неуверенности в своих силах, в недоразвитии волевой сферы. При правильном пед. подходе к ребёнку подобных реактивных настроений можно избежать.

При дет. церебральном параличе (поражении незрелого головного мозга) наблюдается сочетание нарушений двигательных функций со своеобразной аномалией психич. развития, часто отмечаются речевые нарушения и задержка формирования познават. функций, пространственно-временных представлений, практич. навыков и др.

Клинич. и психолого-пед. характеристика детей, страдающих церебральными параличами, чрезвычайно разнообразна. Напр., у них по-разному проявляются двигательные нарушения: при одних формах заболевания больше страдают движения рук, при других — ног; возможно нарушение движений всех конечностей. У нек-рых детей при достаточном объёме движений отмечаются т. н. апраксии — неумение выполнять целенаправленные практич. действия. В ряде случаев двигательная недостаточность проявляется в нарушениях равновесия и координации движений. При нек-рых формах заболевания выполнение всех произвольных движений затруднено главным образом из-за насильственных, непроизвольных движений — т. н. гипер-кинезов.

Обучение и воспитание детей, страдающих церебральным параличом, осуществляются в спец. школах.

Лит.: Семенова К. А., М а с т ю-кова Е. М., Смуглин М. Я., Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей, М.. 1972; Семенова К. А., Махмудова H. M., Мед. реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом, Таш., 1979.

Дети со сложными видами нарушений. К детям со сложным (комбинированным) дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха)в сочетании с интеллектуальной недостаточностью. В данной категории выделяются следующие группы детей: умственно отсталые глухие и слабослышащие, умственно отсталые слепые и слабовидящие, глухие слабовидящие, слепоглухонемые. Встречаются также дети со множественными Дефектами.

Сложный дефект — это не просто сумма двух и более дефектов; он качественно своеобразен, имеет свою структуру, отличную от составляющих его аномалий. Сочетание дефектов искажает развитие детей в значительно большей степени, чем А. д. других категорий. Обучение и воспитание детей со сложными дефектами осуществляются в специальных уч.-воспитат. учреждениях, куда они направляются на основании заключения медико-пед. комиссии в соответствии со степенью выраженности того или другого дефекта.

Особую группу составляют слепо-глухонемые дети. Они страдают глубокими нарушениями зрения, слуха и связанным с глухотой отсутствием речи. Если слух потерян в возрасте до 5 лет, когда речь ещё окончательно не сформировалась, то без спец. занятий речь ребёнка распадается. Слепоглухонемые дети лишены возможности обычного общения с людьми, их связь с внеш. миром крайне ограничена, поэтому их развитие существенно отличается от развития не только нормальных детей, но и др. категорий А. д. Слепоглухонемые дети, не получившие своевременно спец. обучения и воспитания, отличаются глубоким недоразвитием психики.

Развитие компенсаторных возможностей в процессе спец. обучения и воспитания во многом зависит от времени возникновения, степени и характера нарушений зрения и слуха, от сохранности эмоционально-волевой сферы, от первичной сохранности интеллекта ребёнка. В Рос. Федерации обучение и воспитание осуществляются в спец. детском доме для слепоглухонемых, к-рый расположен в г. Сергиев Посад Московской обл. и находится в ведении Мин-ва социальной защиты. Направляемые туда дети предварительно проходят комплексное клинико-психологическое обследование. Спец. пед. воздействия направлены на организацию поведения слепоглухонемых детей, на формирование их познават.-практич. деятельности, пространств, ориентации, разл. форм словесной речи, на развитие остаточного зрения и слуха, на обучение несложным профессиям.

Первыми средствами общения со сле-поглухонемым ребёнком являются жесты, обозначающие предметы и действия. В последующем от отдельных жестов переходят к дактильным словам, воспринимаемым посредством осязания. На базе дактилологии при помощи спец. приёмов слепоглухонемых обучают рельефно-точечному шрифту Брайля и, если позволяет остаточное зрение, плоскопечатному шрифту. Формирование устной (звуковой) речи ведётся гл. обр. с использованием осязания. Для обучения детей шк. возраста применяют спец. техн. средства общения — телетактор, а для детей с остаточным зрением — визуальные дисплеи.

Лит.: Обучение и воспитание слепоглухонемых, под ред. И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова, М., 1962; Мещеряков А. И., Слепоглухонемые дети, Ми974; Мареева Р. А., Воспитание и обучение слепоглухонемых детей в семье, М., 1979; Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха. Сб. науч. тр., под ред. В. Н. Чул-кова и др., М., 1986.

АНОПОВ Иван Алексеевич [1844—18.1 (31.2).1907, Петербург], педагог, обществ, деятель. Окончил Петерб. технол. ин-т (1866), с 1876 директор Лодзинского высш. ремесл. уч-ща, с 1880 директор Петерб. ремесл. уч-ща. Чл. Пост, комиссии по техн. образованию Рус. техн. об-ва; с 1892 руководитель отделения пром. уч-щ МНП. Один из организаторов и руководителей съездов по техн. и проф. образованию. Участвовал в разработке положений об отд. типах уч. заведений, установленных законом «Основные положения о пром. уч-щах» (1888), а также уставов гос., обществ, и частных уч. заведений («Устав ср. техн. уч-щ», 1889; «Таблица числа асов уч. занятий в неделю в пром. уч-щах», 1889; «Устав низших техн. уч-щ», 1890, и др.). Способствовал открытию новых проф.-тех. уч-щ.

В труде «Опыт систематич. обозрения материалов к изучению совр. состояния ср. и низшего техн. и ремесл. образования в России» (1889) систематизировал сеть проф. уч. заведений и дал анализ состояния проф.-тех. образования. В отчёте Лодзинского ремесл. уч-ща обосновывал необходимость общего образования как базы профессионального, обобщил опыт работы этого уч. заведения, дававшего как общее среднее, так и ср. спец. образование. В работе «По вопросу о ср. общеобразоват. школе с применением её к запросам и нуждам совр. жизни нек-рых местностей России» (1891) предложил новый тип ср. уч. заведения, к-рое на основе сближения общеобразоват. и проф. подготовки готовило бы к продолжению образования и к практич. деятельности.

С 1900 зав. уч. отделом Мин-ва финансов. Был инициатором пересмотра Положения о коммерч. уч-щах (1894): коммерч. уч-ща стали (с 1900) общеобразоват. уч. заведениями, дававшими углублённую подготовку по естеств.-матем. профилю, а также нач. коммерч. знания. При участии А. были реформированы и торговые школы, ставшие низшими проф. уч-щами для подготовки продавцов, кассиров и др.

По инициативе А. было принято новое «Положение о худож.-пром. образовании» (1902), в к-ром пересмотрены орга-низац. структура и содержание обучения в сторону усиления техн., прикладной подготовки.

Соч.: Отчет Лодзинского ремесл. уч-ща за 1875—76, Лодзь, 1877; то же за 1880—81, Лодзь, 1882; Совр. состояние техн. и проф. образования в России, СПБ, 1895.

Лит.: Памяти И. А. Анопова, «Техн. образование», 1907, м l; Антология пед. мысли, сост. Н. Н. Кузьмин, т. 2. — Рус. педагоги и деятели нар. образования о трудовом воспитании и проф. образовании, М., 1989, с. 260—61. H. H. Кузьмин.

АНТИПАТИЯ (греч. antipätheia, от ап-ti- — приставка со значением враждебности и päthos — чувство), чувство неприязни, нерасположения к кому-либо, чему-либо. А. противоположна симпатии. А., как и симпатия, является во многом безотчётным чувством и не обусловливается волевым решением, но она может возникать и сознательно, в результате моральной оценки по отношению к людям безнравственным, жестоким и т. п.

Р. Г. Апресян.

АНТИПЕДАГОГИКА, течение в педагогике стран Зап. Европы и США 2-й пол. 20 в., обосновывающее отказ от воспитания как целенаправленного процесса формирования личности. А. возникла в 70-х гг. в США, получила развитие в Зап. Европе. Среди теоретиков: К. Берейтер (США), М. Маннони (Франция), Р. Шерер, Э. фон Браунмюль, К. Рутчки, X. фон Шёнебек (все — ФРГ), А. Миллер (Швейцария).

Представители А. отрицают возможность пед. реформ в целях улучшения воспитания, выступая вслед за сторонниками теории дескулизации с анархо-ин-дивидуалистич. позиций. В отличие от либеральных концепций 60—80-х гг. {гуманистическая педагогика, открытое обучение), ставивших вопрос об изменении методов пед. воздействий в духе традиций свободного воспитания, А. стремится к дискредитации пед. подхода как такового.

А. исходит из культурно-антропологич. представлений о разобщённости поколений как неизбежной болезни совр. цивилизации. Между «отцами» и «детьми» возникает пропасть, т. к. вследствие быстрых социокультурных изменений взрослые не могут передать детям тот тип культуры, к-рый служил бы для молодого поколения реальной опорой в жизни. Представители А. делают вывод, что институт воспитания себя не оправдывает и поэтому от него следует отказаться. Воспитание, утверждают они, вызывает патогенные для самосознания личности процессы, разрушает психич. здоровье молодого поколения вследствие предъявляемых ему непосильных требований цивилизации.

А. опирается на психоаналитич. концепцию о невротизирующем влиянии социума, культуры на индивида и утверждает необходимость макс, расширения рамок свободного проявления бес-сознат. порывов ребёнка, выступает с позиций безоговорочной защиты непо-средств. эмоций, сиюминутных потребностей развивающейся личности. Спонтанное самовыражение детской «естеств. природы», диктуемой неосознанными влечениями, трактуется как безусловное благо, отнимаемое у ребёнка взрослыми. Считая воспитание системой травмирующего контроля (если не прямого насилия) над личностью, представители А. утверждают, что только спонтанное формирование- человека ведёт к гуманизации общества.

А. следует фрейдовскому учению о неврозах, вызванных пережитым в дет стве и, как правило, не осознаваемых взрослыми в их общении с детьми. Поскольку в бессознательном сохраняется опыт отрицат. эмоций, возникающих в процессе воспитания, взрослые вымещают на детях свои прошлые обиды. Представители А. особое внимание уделяют профилактике дет. психотравматизма, занимаются психотерапевтич. практикой (часто в собств. клиниках).

А. находит отклик у перегруженных или безуспешно работающих учителей. «Антипед.» настроения привлекают и тех родителей, для к-рых воспитание детей оказывается сложной, стрессовой и в конечном итоге неразрешимой проблемой. Лит.: Пилиповский В. Я., Углубление кризиса бурж. науки о воспитании: антипедагогика, «Новые исследования в пед. науках», 1986, Nil; Bereiter С., Must weeducate?, Englewood Cliffs (№. Y.), 1973; Braunmühl E. v о ц, Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung, Wein-heim — Basel, 1975; W i n k l er M., Stichworte zur Antipädagogik, Elemente einer historisch-systematischen Kritik, Stuttg., 1982; Schoenebeck H. von, Antipädagogik im Dialog: eine Einführung in antipädagogisches Denken, Weinheim, 1985.

В. Я. Пилиповский.

АНТИЧНОСТЬ, педагогическая мысль и воспитательная практика. Пед. мысль и система воспитат. институтов впервые достигли зрелых форм в Греции к 4 в. до н. э. после длит, эволюции полиса (города-государства), в Риме — к кон. 1 в. до н. э., когда рабовладельч. республику сменила империя. Несмотря на ограниченную материальную и социальную базу антич. культуры, именно в античности сложились пед. идеалы, послужившие образцом для последующих эпох.

Греция. Представление об идеальном образце поведения существует уже у героев поэм Гомера, к-рого Платон называл первым воспитателем эллинов. Из поэм Гомера и мифов известно, что мальчиков учили метанию копья, бегу, верховой езде, охоте, игре на лире. Достойно держать себя не только на совете и в бою, но и во время спорт. состязаний, и на пиру («Всегда быть лучшим и превосходить других») требует честь героя, а его доблесть позволяет поддерживать достоинство.

Осн. метод воспитания — подражание образцам, в т. ч. и мифологическим; сами гомеровские герои впоследствии становятся образцами для благородного юноши-аристократа. В греч. полисе воспитание рассматривалось как одна из осн. функций гос-ва; здесь впервые была поставлена задача обучения и воспитания детей (гл. обр. мальчиков) всего свободного населения. Осн. воспитат. институтом в полисах 7—6 вв. до н. э. была система религ. празднеств, требовавших предварит. обучения «мусическим искусствам»: танцу, музыке, слову. Чин праздника скреплял общину изнутри. Извне заставляли сплотиться постоянные усобицы. Поэтому другим осн. элементом воспитания юноши становилась воен. подготовка, принявшая гипертрофированные формы в Спарте (т. н. спартанское воспитание).

Необходимость постоянно поддерживать господство небольшой группы спартиатов над массой подчинённых периэков и покорённых илотов привела к созданию (нач. 6 в. до н. э.) и консервации на 3 столетия воен. гос-ва со своей системой воспитания солдат, солдатских жён и солдатских матерей. Гл. направлением спартанской системы было нравств. воспитание, целью к-рого считалось полное подчинение личности интересам социальной группы. Важнейшей отличит, чертой являлась жёсткая регламентация со стороны гос-ва разных сторон жизни, в т. ч. воспитания и образования детей. Гос. обучение мальчиков, находившееся в ведении гос. чиновника педонома, начиналось с 8 лет и состояло из 3 циклов: двух циклов по 4 года — от 8 до 11 лет («мальчики») и от 11 до 15 лет («подростки») и 5-летней «эфебии» — от 16 до 20 лет («ирены», или «эйрены», — спартанское имя эфебов). Юноши делились на отряды, отряды — на звенья; возрастная иерархия требовала безусловного подчинения старшим мальчикам, стоявшим во главе отряда, как и всем взрослым мужчинам.

Физич. упражнения предполагали развитие силы, ловкости, выносливости, но не телесной красоты. Постоянные стычки сверстников вырабатывали нечувствительность к боли, демонстрируемую во время обряда публичного бичевания; на празднике гимнопедий (с сер. 6 в. до н. э.) юноши, выступавшие нагими (что первоначально имело чисто ритуальный смысл), показывали способность переносить зной; во время криптий (тайных вылазок с целью устрашения и убийства илотов) зимой ходили босиком и спали на голой земле. Гимнастика, соревнования по бегу, строгий уклад жизни физически укрепляли девушек и должны были служить улучшению спартанской породы.

Интеллектуальное воспитание спартиа-тов было сведено к минимуму (начатки чтения и письма) и предоставлено частным учителям. В музыке ценили её способность организовать и мобилизовать воинов. Свидетельством военизации воспитат. программы в Спарте служат песни Тиртея (2-я пол. 7 в. до н. э.), призывавшего пренебрегать любой славой (в т. ч. и спортивной), кроме воинской. Это, однако, не означало снижения роли спорта в системе воинской подготовки в Спарте. Чувство коллективизма поддерживалось также обществ. трапезами.

Дата добавления: 2015-07-11