Обратите внимание! 3 страница

Учебно-методическое обеспечение АОС — уч. материал (объяснит, тексты и иллюстрации, уч. задания, комментарии к ответам учащихся и тесты для проверки качества усвоения), а также разработанный преподавателем сценарий обучения. Этот вид обеспечения может включать и метод, указания для преподавателей, проводящих занятия в классе АОС.

Лингвистическое обеспечение АОС — специализиров. языки, одни из к-рых позволяют учащимся вести диалог в форме, отвечающей особенностям изучаемой дисциплины, другие дают возможность составлять уч. курсы, третьи — управлять работой АОС.

Программное обеспечение АОС — совокупность программ ЭВМ, реализующих те или иные функции, возложенные на АОС. Различают стандартное программное обеспечение, необходимое для функционирования ЭВМ вообще, и специализированное, позволяющее ЭВМ обрабатывать информацию, относящуюся к АОС. При помощи этих программ ЭВМ анализирует сообщение учащегося, сравнивая с имеющимися в её и на др. подобные вопросы, может показать на экране спектр вещества в цвете. Если учащийся хочет провести (имитировать) опыт, он нажимает на спец. клавишу и печатает название нужного реактива. АОС немедленно выдает информацию о веществах, полученных в результате реакции. Наконец, учащийся называет искомое вещество: чАцетфенон». АОС предлагает ему уточнить ответ, а если уч-ся не может этого сделать, она даёт правильное написание: «Ацетофенон». Т. о., АОС «понимает» учащегося, даёт на его вопросы исчерпывающие ответы, памяти эталонами ответов или используя спец. алгоритмы, распознаёт любые синонимичные ответы, как правильные, так и имеющие к.-л. конкретные ошибки. Выбор корректирующего воздействия и определение очередной дозы уч. материала АОС может производить на основе истории обучения каждого учащегося, зафиксированной в памяти ЭВМ.

Организационное обеспечение АОС — разл. документация, регламентирующая работу с АОС. Для иллюстрации реальной работы ученика в АОС приведём фрагмент занятия по химии. АОС предлагает учащемуся определить, какое вещество обладает заданными свойствами. Учащиеся могут задавать АОС вопросы о неизвестном веществе: его цвете, физ, и хим. свойствах. Учащийся печатает вопрос: ч Какой цвет у этого вещества?» Машина высвечивает на экране: «Твёрдая часть белая, а жидкость бесцветная». АОС отвечает Класс ДОС хотя вопросы имеют относительно свободную форму. Если слово, употребляемое учащимся, отсутствует в машинном словаре, машина «просит» заменить его.

В числе первых АОС, разработанных в СССР в 70-х гг., — ЭВОС БГУ, САДКО, АТОС БГУ, «Контакт», «Экстерн», СПОК-вуз. В 80-х гг. развернулась работа по созданию и применению АОС во мн. вузах и ИПК преподавателей, а также в ряде эксперим. школ и ПТУ (в Новосибирске, Киеве, Тбилиси, Москве). АОС, создававшиеся в разл. уч. заведениях в соответствии с их конкретными условиями, как правило, оказывались несовместимыми между собой в отношении как технического, так и программного обеспечения, что затрудняло обмен уч. курсами и модернизацию АОС. В 1979 в СССР была принята Комплексная программа, предусматривавшая планомерную разработку АОС на основе единых принципов.

Требования нач. этапа Комплексной программы были реализованы в АОС-вуз, к-рая предоставила составителю уч. курса возможность вносить изменения в уч. материал оперативно, с рабочего места. В нач. 80-х гг. АОС-вуз была передана для эксперим. внедрения ок. 100 вузам. Несколько позже появилась АОС-вуз/микро, использующая отеч. персональные ЭВМ.

В'Сер. 80-х гг. в связи с реализацией задачи обеспечения всеобщей компьютерной грамотности и введением курса Основы информатики и вычислительной техники в уч. план ср. школы начата разработка АОС для ср. школы. Одной из первых таких АОС явилась АОС-шко-ла — модификация АОС-вуз, адаптированная к условиям школы.

Наряду с AOC на базе отеч. персональных ЭВМ («Электроника», «Агат», «ДВК», «Корвет» и др.) применяются АОС, основанные на заруб. моделях персональных ЭВМ («Yamaha», «Apple», «Правец», «Atari», IBM PC и др.).

Используются также АОС на базе ЭВМ серии ЕС и СМ с проекц. и видеомагнитофонной техникой. Применяются АОС на базе персоналвных ЭВМ достаточно высокой производительности с цветным графич. дисплеем.

Большое значение придаётся разработке АОС в развитых странах. В США она осуществляется крупными фирмами, рядом ун-тов, колледжей, воен. и пром. центров. АОС базируются на ЭВМ с разл. быстродействием и памятью. Для связи рабочих мест учащихся с ЭВМ применяются кабельные линии и космич. спутники. На рабочих местах используется разл. аппаратура: спец. электрич. пишущие машинки, чёрно-белые или цветные дисплейные устройства со «световым пером» и чувствительными к прикосновению экранами. Для амер. разработок характерно стремление к созданию оборудования, специально предназначенного для целей обучения. В 70-х гг. в США получила распространение АОС PLATO-IV, созданная в Иллинойсском ун-те совм. с фирмой CDC и базировавшаяся на комплексе ЭВМ высокой производительности. С нач. 80-х гг. наметилась тенденция к замене больших ЭВМ общего пользования персональными ЭВМ и переходу к индивидуальным АОС. В Великобритании с 70-х гг. вычислит, техника интенсивно внедряется в ср. школы, колледжи, ун-ты; значит, внимание при этом уделяется разработке программного и у ч.-метод, обеспечения АОС и обмену уч. курсами между уч. заведениями. В 1980 принята гос. программа по широкому внедрению микроэлектроники в обучение. Во Франции в 1979 Мин-во образования совм. с Мин-вом пром-сти разработало план внедрения персональных ЭВМ в обучение, согласно к-рому осуществлено массовое оснащение лицеев и вузов персональными ЭВМ (программа «10 000 ЭВМ»), Создан Центр по распространению дидактич. материалов для АОС; составлены многочисл. уч. курсы и проведено массовое обучение преподавателей. АОС широко используются также в ФРГ, Нидерландах, Японии и др. странах.

Лит.: Чернявский А. Ф. (ред.), АОС на базе ЭВМ, Минск, 1980; Проблемы программированного обучения. Материалы VII сов.-франц. семинара по программированному обучению (Тб., окт. 1980), М., 1981; Новиков В. А., Селиванов А. Д., Токарева В. С., Уч.-метод, обеспечение АОС в заруб, странах, М., 1984 (Средства обучения в высш. и ср. спец. школе, в. 5); Кузнецов С. И., Применение ЭВМ в уч. процессе, М., 1985; Психол.-пед. и психофи-зиол. проблемы компьютерного обучения, М., 1985; Г аба и Т. В.. Уч. деятельность и ее средства, М., 1988; Фролова Г. В., Пед. возможности ЭВМ, Новосиб., 1988; Rushby N. J., An introduction to educa-tional computing, L.. 1979; Smith S. G., Sherwood B. A., Educational uses of the PLATO Computer System, «Science», 1976, v. 192; Rushby N. J.. James E. B., Andersen J. S. A., A three dimensional view of computer-based learning in Continental Europe, «Programmed Learning and Educational Technology», 1978, v. 15, № 2; см. также лит. при ст. Компьютеризация обучения. Т. В. Габай, С. И. Кузнецов.

АВТОМАТИЗМ (от греч. autömatos — самодействующий) в психологии, единый непрерывный умственный, речевой или двигательный акт, происходящий без участия сознания. Различают первичные А. (срабатывание врождённых, безусловно-рефлекторных программ) и вторичные А. (результат прижизненного формирования тех или иных действий, приобретения ими свойств навыка). Физиол. основой вторичных А. служит образование более или менее устойчивых систем условно-рефлекторных связей между свойствами нек-рой внешней ситуации и определённой последовательностью операций. Первоначально каждая операция и переход от одной операции к другой требуют сознат. ориентировки. По мере повторения ситуации необходимость в ориентировке отпадает, происходит автоматизация действия. В поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради к-рых выполняется действие, и условия, в к-рых оно протекает, а также его результаты.

За счёт автоматизации отд. действий человек получает возможность сосредоточить внимание на качестве выполняемой деятельности. Напр., ученик, освоивший технику письма, уже не думает о том, как держать ручку и изображать те или иные буквы; это даёт ему возможность сосредоточиться на содержании письма. Т. о., автоматизация отд. сторон действия совершенствует его структуру, облегчая тем самым его полноценное выполнение.

Ни одно действие человека не бывает полностью автоматизированным, поскольку оно в конечном счёте вызывается и управляется сознат. целью. Однако фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, т. к. человек никогда не сознаёт до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля действия (напр., необходимых мышечных сокращений).

В пед. практике отд. А. играют положит, роль. Однако педагогу следует предотвращать преждеврем. или неоправданную автоматизацию, когда из-под сознат. контроля выходит действие, несовершенное по содержанию.

Процесс автоматизации является одной из линий изменения человеческого действия, детально описанных П. Я. Гальпериным в теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий. Заруб, исследования А. выполнены гл. обр. в традиции бихевиоризма.

Лит. - см. при ст. Навык.

А. И. Подольский.

АВТОНОМИЯ (греч. autonorm'a — независимость, от autös — сам и nömos — закон) в психологии, способность личности к самоопределению на основе собств. убеждений. Проявляется в независимости человека от давления авторитета др. личности, группы или социального института. С политико-правовой точки зрения А. означает суверенность личности как гражданина, её социальную и юрид. защищённость как субъекта гражд. прав и свобод.

В психологии и педагогике А. рассматривается как индивидуальная позиция человека, к-рая характеризуетсясамостоятельностью и независимостью в выборе мотивов, целей, стиля поведения и т. п. Потребность в А. включена в механизм становления личности — индивидуализацию, предусматривающую формирование человека как самостоятельного, мыслящего и ответственного обществ, существа.

Потребность в А. впервые проявляется в конце раннего возраста (т. н. кризис трёх лет), когда у ребёнка начинают формироваться основы самосознания. Ощущая себя неким особым существом, отличным от других, ребёнок стремится утвердиться в своей самостоятельности и независимости. Это нередко становится причиной противоречия со взрослыми, к-рого, однако, можно избежать, поощряя в разумных пределах активность ребёнка.

Стремление к А. ярко выражено в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда особую субъективную ценность приобретает устойчивость к внеш. влияниям и к.-л. давлению, эмоциональная раскованность, ощущение уверенности в себе. Однако реально для подростка А. выступает не непосредственно, а как смена эмоциональной зависимости от старших зависимостью от сверстников. Подчёркнутое стремление к А. может превратиться в негативизм.

Лит.: Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание, [пер. с англ.], М., 1986; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

АВТОРИТАРИЗМ (от лат. auctoritas — власть, влияние), антидемокр. концепция и практика властвования. Сторонники А. провозглашают единственно правильным и универсальным тип организации обществ, жизни (как в масштабе гос-ва, так и в отд. его социальных институтах, в т. ч. в семье, воспитат. и уч. заведениях и т. д.), к-рый основан на абс. власти лиц, признанных в силу своего положения самыми достойными авторитетами. На идеи А. опирается авторитарное воспитание. В условиях А. игнорируются права и свободы личности, её индивидуальность. Считается, что в интересах общества люди должны беспрекословно выполнять предписанные свыше требования, полностью подчинившись чужой воле. При этом лица, защищающие систему взглядов А., не учитывают, что эгоистич. своеволие отд. личности, групп людей нельзя преодолеть ограничением их самодеятельности и инициативы, а бесконтрольность власти провоцирует своеволие в наиб, худших его проявлениях. Попытки организовать обществ, жизнь на принципах А. рано или поздно вызывают сопротивление личности, кризис того социального образования, к к-рому А. применялся, либо ведут к неограниченной эскалации насилия. А. возникает при отступлении от принципов демократии, гуманизма. Важнейшее условие преодоления А. — обновление всей обществ, жизни, включая демократизацию образования И ШКОЛЫ. А. Н. Корабельников.

АВТОРИТАРНОЕ ВОСПИТАНИЕ, воспитат. концепция, предусматривающая подчинение воспитанника воле воспитателя. Подавляя инициативу и самостоятельность, А. в. препятствует развитию активности детей, их индивидуальности, ведёт к возникновению конфронтации между воспитателем и воспитанниками. А. в. преобладает в условиях господства авторитарных, тоталитарных форм правления и полит, режима.

Выступления против А. в. начались в эпоху перехода от средневековья к новому времени (см. Возрождение). В 18 в. в противовес А. в. Ж. Ж. Руссо выдвинул концепцию естественного воспитания, основанную на идее естеств. права человека на свободу и свободное развитие. В России в 18 в. противниками А. в. были И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев. Для рус. демократов 19 в. (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев) выступления против авторитаризма в воспитании явились ор-ганич. частью их борьбы против крепостничества, за воспитание граждан, стремившихся к освобождению народа.

Элементы А. в. характерны для ряда педагогических систем. В системе «воспитания джентльмена» Дж. Локка А. в. господствует до тех пор, пока у ребёнка не сформирована самостоят, воля. В теории Гербарта на авторитарном подходе построен раздел «управление», где трактуются пути и средства подавления «дикой резвости» ребёнка. В 20 в. идеи А. в. получили широкое распространение в странах с фаш. режимами, культом «вождизма» и «избранности» отд. рас и народов.

В СССР распространению А. в. способствовала обстановка культа личности и утверждение авторитарно-бюрократич. формы управления гос-вом. Крупные сов. педагоги Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. выступали против А. в. А.. С. Макаренко характеризовал «авторитет подавления» как «самый страшный сорт авторитета». Совр. движение педагогов-новаторов противопоставляет А. в. педагогику сотрудничества.

Лит.: Добролюбов Н. А., О значении авторитета в воспитании, Избр. пед, соч., М., 1986; Макаренко А. С., Лекции о воспитании детей, Пед. соч., т. 4, М., 1984. А. И. Пискунов.

АВТОРИТЕТ (нем. Autorität, от лат. аutoritas-власть), влияние к.-л. лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравств. достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей А. направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки др. людей, а также в признании последними за носителями А. права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам.

Значение А. в воспитании решающим образом определяется ролью в этом процессе личности воспитателя. В дошк. детстве гл. воспитателями ребёнка являются родители. Осн. задача воспитания на этом возрастном этапе — усвоение ребёнком элементарных правил общения и взаимодействия, норм и способов одобряемого старшими поведения. Взрослые, и в первую очередь родители, изначально выступают для ребёнка в качестве А. и, с одной стороны, являются носителями тех ценностей, к-рыми должен овладеть дошкольник, с другой — призваны контролировать процесс овладения такими ценностями. На этом этапе личностного развития ребёнка «... самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом» (М акаренко А. С., Пед. соч., т. 4, с. 66).

Такое «авансирование» доверием и уважением со стороны мл. члена семьи иногда воспринимается родителями как возможность не прилагать усилий для поддержания своего А. Подобная позиция чаще всего проявляется в выборе взрослыми ошибочной тактики воспитания, и в первую очередь опеки и диктата. Это резко снижает доверие к родителям и приводит к разрушению их А. в глазах ребёнка в подростковом, а порой уже в младшем шк. возрасте. Оптимальная тактика воспитания заключается в сотрудничестве взрослого и ребенка, в стремлении и умении родителей так организовать совместную деятельность и общение, чтобы ребёнок в меру своих сил стал настоящим партнёром взрослых в решении жизненных проблем. Родительский А. в значит, мере определяется характером взаимоотношений в семье, а также системой требований, предъявляемых взрослыми к ребёнку. Эти требования должны быть обоснованными, непротиворечивыми и, главное, отличаться развивающим характером. Уважение к ребёнку, доброжелательность, справедливость выступают как наиб, важное условие укрепления родительского А. Лишь на этой основе достигается единство положительного воспитат. влияния взрослых членов семьи на ребёнка и взаимодействие семьи и педагогов в поддержании А. взрослого.

Поступление ребёнка в школу существенно расширяет круг его общения и выдвигает новых авторитетных лиц. Успешность личностного развития школьника во многом зависит от того, обладают ли педагоги в его глазах А. и каковы основания такого отношения конкретного ученика к конкретному учителю. Роль учителя предполагает выполнение им ряда функций, непосредственно связанных с принятием решений, определяющих жизнедеятельность уч.-воспитат. коллектива. В связи с этим бытует мнение, что учитель как бы изначально, вне зависимости от своей проф. подготовленности и личностных свойств наделён в глазах учащихся устойчивым А. Однако желаемое послушание учащегося может быть лишь показным. В этом случае учащийся, поведение к-рого внешне отвечает предъявляемым ему требованиям, в ситуации ослабления контроля принципиально меняет свой образ жизни и действий. Как правило, в основе послушания лежат доверие к учителю, убеждённость в его правоте, внутр. готовность школьника разделить с педагогом ответственность за принимаемые последним решения. Но случается, что картина внеш. благополучия скрывает лишь покорность, стремление уйти от реальных жизненных проблем, боязнь проявить самостоятельность.

Результатом упрочения А. личности учителя оказывается признание за ним права принимать значимые для школьников решения. Однако это не означает снижения самостоятельности учащихся, ответственности за последствия их поведения. Наоборот, атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности, стимулирует стремление к творч. деятельности и коллективистскому самоопределению. Жизнедеятельность настоящего коллектива невозможна без власти А. личности, т.е. власти, являющейся прямым продолжением заслуженного в реальных делах доверия.

Иная ситуация складывается, если педагог ориентирован преим. на превосходство своей роли. Авторитарные методы т. н. ролевого давления закономерно приводят к потере интереса к учёбе, к безволию и бездумному повиновению. А. власти, не подкреплённый А. личности, ока: зывает на воспитанников деморализующее влияние. Так, А. С. Макаренко противопоставлял всем разновидностям ложного А. — «А. подавления», «А. расстояния», «А. педантизма» и т. п. — подлинный А. личности педагога.

А. звания «учитель» является одной из важнейших предпосылок становления А. личности педагога. И вместе с тем А. личности конкретного педагога может оказаться той основой, на к-рой строится по каким-то обстоятельствам разрушенный ранее А. роли учителя.

Основания А. педагога различаются в зависимости от характерных особенностей развития личности мл. школьников, подростков, юношей. Для учащихся младшего шк. возраста А. учителя, как правило, основан на А. его роли. В большинстве случаев, и особенно в 1-м кл., за учителем признаётся право на принятие от-ветств. решений как в значимой ситуации для данного ученика лично, так и значимой для группы в целом, в условиях как учебной, так и внеучебной деятельности. Это явление может быть расценено как иррадиация А. роли, т.е. перенос А. в те сферы жизни группы, где его право на подобное положение не только не проверялось, но и напрямую не предусматривалось.

Для подростков А. роли оказывается недостаточно. Хотя в ситуации, значимой для коллектива в целом, и прежде всего в условиях уч. деятельности, за учителем, как правило, признаётся право принимать ответств. решения. В ситуации же личной заинтересованности, и особенно в условиях внеучебной деятельности, такое доверие авансируется в меньшей степени, чем это происходило в мл. шк. возрасте. Это явление может быть расценено как спецификация А. роли педагога. Если же учитель оказывается авторитетен и в этой сфере, то можно констатировать наличие подлинного А. его личности.

В старшем шк. возрасте (ранняя юность) проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности за счёт уменьшения ориентации на роль. Какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет, не столько потому, что они учителя, а в силу авторитетности или неавторитетности их личности. Отношение к учителю у ст. школьников достаточно схоже с отношением к преподавателю со стороны студентов (педагог, высоко компетентный в своём предмете, как правило, пользуется у них уважением). Ценится и умение распоряжаться учительской властью, но выше всего котируется человечность, способность к пониманию и поддержке, отзывчивость. И у старшеклассников, и у студенч. молодёжи А. пользуются высококвалифициров. педагоги, к-рые в отношениях с учащимися смогли стать ст. товарищами юношам и девушкам.

От того, насколько в глазах учащихся авторитетны конкретные педагоги и весь пед. коллектив, зависит успех создания воспитывающей атмосферы уч. заведения, к-рая в свою очередь способствует формированию и укреплению А. педагогов. Лит.: Уши некий К. Д., Три элемента школы, Избр. пед. соч., т. 1, Ми974; Добролюбов Н. А., О значении авторитета в воспитании, Избр. пед. соч., М., 1986; Макаренко А. С., О родительском авторитете, Пед. соч., т. 4, М., 1984; Кон И. С., Психология старшеклассника, М., 1982; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Тетровского, М., 1987; Кондратьев М. Ю., Слагаемые авторитета, М., 1988.

М. Ю. Кондратьев, Л. А. Левшин.

АВТОРСКАЯ ШКОЛА, в Рос. Федерации и др. республиках экспериментальное уч.-воспитат. учреждение, деятельность к-рого основана на ведущей психол.-пед. концепции, разработанной автором или ангорским коллективом. Термин «А. ш.» употребляется с кон. 80-х гг., тем не менее корни этого пед. явления уходят в традиции мировой педагогики. Авторскими, по существу, были воспитат. заведения И. Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Кор-чака, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, школы В. Н. Сороки-Росинского, В. А. Сухомлинского, Ф. Ф. Брюховец-кого, Т. Е. Конниковой и др.

Возникновение А. ш. связано с активизацией в СССР кон. 80-х гг. обществ.-пед. движений. Проекты А. ш. впервые выдвинуты на конкурсе, проведённом «Учительской газетой» в 1987. Основываясь на анализе пед. опыта, авторы проектов А. ш. стремились формулировать самобытное видение возможностей для развития сов. школы, прежде всего на путях её поворота к личности ребёнка. В результате трёх туров обществ.-гос. экспертизой из 250 проектов отобрано 6 (В. С. Библера, Н. П. Гузика, E. M. Ерё-миной, Д. А. Лебедева, С. А. Марьясина, В. Н. Тубельского). В авг. 1988 соответствующим уч. заведениям присвоено звание «А. ш.».

А. ш. различают не только по именам их создателей и руководителей, но также и по обобщающим названиям филос. и психол.-пед. идеи, лежащей в основе воспитательной системы: чшкола диалога культур» (Библер, С. Ю. Курганова), «школа развивающего обучения» (В. В. Давыдов), «школа самоопределения» (Тубельский).

Сущность эксперимента в А. ш. может состоять в поиске новых, отличных от существующей практики, целей образования; нового содержания образования при сохранении его традиц. целей; новых пед. технологий при сохранении существующих целей и содержания; новых форм организации уч. процесса и воспитат. коллектива.

Процессу становления А. ш. присущ ряд особенностей, отличающих его от сложившейся практики опытно-эксперим. пед. работы. Сформировавшаяся у автора концепция и первонач. проект её реализации впоследствии дополняются и в определённой мере изменяются коллективом педагогов. Как правило, вначале это небольшая группа единомышленников, к-рая разъясняет смысл проекта, вовлекая в его обсуждение расширяющийся круг педагогов, учащихся и родителей. Осознание личной причастности к выработке целей, содержания и средств воспитат. деятельности переводит педагогов и учащихся из объектов эксперимента в его субъектов, развивающихся в процессе накопления коллективного и индивидуального опыта. А. ш. создаются, как правило, на базе уже существующих пед. и детских коллективов. Этим коллективам необходимо определённое время для освоения новых форм работы, для перехода в «режим развития». Поэтому вначале естественной является своеобразная «примерка» на себе новых идей и форм деятельности каждым педагогом, учащимся, а также родителями. Такой период самоопределения неизбежен; естественны и конфликты, которые могут разрешаться только при выявлении содержательных основании возникших противоречий.

Реализация авторских проектов требует соответствующего науч. обеспечения. В А. ш. предусмотрены спец. должности исследователей. Роль науч. работника здесь характеризуется близостью науч.-пед. взглядов создателя А. ш. и учёного; совм. деятельностью учёного и учителя (воспитателя) в процессе урока, в разл. формах внеурочной работы, а также в проблемных группах педагогов. Исследователь призван дать научную интерпретацию деятельности педагога. В А. ш. особое значение придаётся работе пед. коллектива с родителями и общественностью, т. к. идеи автора и средства их достижения в силу их новизны не всегда могут вытекать из сложившегося запроса общества и адекватно восприниматься.

Путь коллективного поиска, пройденный А. ш. в режиме экспериментирования, неповторим и уникален. Опыт А. ш. не может быть использован в практике других уч. заведений, если педагогами не принята гл. концепция, лежащая в основе проекта.

А. ш. является одним из типов экспе-рим. площадки. Статус такой площадки присваивается соответствующим органом гос. управления нар. образования после проведения специальной обществ.-гос. экспертизы соответствующей заявки. Статус экспериментальной площадки даёт право на своеобразное построение уч.-воспитательного процесса, новой структуры учреждения, на особую оплату пед. труда, приоритет в материально-техн. снабжении.

Лит.: Воспитательная система школы. Проблемы и поиски, М., 1989; Новый человек и школа будущего, М., 1989; С и д о р-кин А. М., Пособие для начинающих Робеспьеров, М., 1990. А. Н. Тубельский.

АГАЯН Газарос [4(16).4.1840, с. Болни-си, ныне в черте Тбилиси, — 20.6(3.7). 1911, Тбилиси], арм. писатель, педагог, обществ, деятель. Учился в Нерсесянском уч-ще в Тбилиси (1853—54). Работал в типографиях Москвы, Петербурга, Тбилиси. Занимался самообразованием. В 1870—86 учитель в арм. школах в Ахал-цихе, Александрополе, преподавал в Ереване и Эчмиадзинской духовной академии. Пед. взгляды сформировались под влиянием демокр. идей X. Абовяна, М. Налбан-дяна, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушин-ского. Выступал против сословных и нац. ограничений в области образования, за светское воспитание, совм. обучение мальчиков и девочек, за трудовое воспитание и развитие творч. способностей учащихся. Сотрудничал в арм. журн. «Нор дпроц» («Новая школа») и др. В периодике опубликованы осн. пед. соч. А.: «Размышления о воспитании» (1869), чО наказании» (1875), «Прямой путь обучения грамоте и отклонения от него» (1883). Следуя Ушин-скому, А. обучение родному языку и лит-ре рассматривал как осн. задачу нач. школы. Своей пед. практикой А. окончательно утвердил в арм. школе звуковой метод обучения грамоте, впервые введённый Абовяном. Автор учебника «Майрени лезу» («Родное слово») для первых 4 лет обучения: ч. 1 (1875); ч. 2 и 3 (1883); ч. 4 (сохранилась с 3-го изд., 1890). Ок. 40 лет это был самый распространённый учебник для арм. нач. школ. Написал также уч. книгу «Аревик» (1908; букварь и самоучитель для взрослых) и др. Вместе с О. Туманяном и др. составил антологию чАрм. писатели» (1909—10), ставшую популярным пособием по нац. лит-ре. А. — один из основоположников арм. дет. лит-ры: сб. дет. стихов «Пастушья свирель» (1882), «Сказки бабушки Гюльназ» (1884) и др. Основал дет. журн. «Ахпюр» («Родник», 1883) и до 1891 фактически руководил его изданием. Просветительские устремления А. отражены в романе «Арутюн и Манвэл» (1867), кн. воспоминаний «Главные события моей жизни» (отд. изд. 1893).

Соч.: на арм, яз. — Собр. соч., т. 1—4, Ер., 1962—63; в рус. пер. — Избр., Ер., 1941. Лит.: Аствацатрян В., Пед. деятельность Г. Агаяна, Ер., 1941; Г. Агаян — педагог. Сб. ст., Ер., 1941 (на арм. яз.); Баграмян М. А., Воспитат. идеи дет. рассказов Г. Агаяна, УЗ АзПИ, сер. 11. 1973, № 2.

АГИНСКИЙ БУРЯТСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, входит в Читинскую обл. Рос. Федерации. Пл. 19,6 т. км2. Нас. 77,2 тыс. чел. (1989). Центр — пос. Агинское.

Первым уч. заведением была ламаистская школа (осн. в 1813 Т. Тобоевым). В 1842 открыто приходское уч-ще для бурят, а в 1862 — миссионерская школа. В 60-х гг. 19 в. для детей агинских бурят выделялись места (ежегодно 16—30) в Читинском пансионе, а с 80-х гг. в Читинской гимназии.

В нач. 20 в. были открыты школы в сёлах Агинской степи (8 к 1917), охват обучением детей шк. возраста не превышал 4%. Действовали 8 ламаистских школ. Крупнейшим уч. заведением было Агинское уч-ще (с 1842, 1 год обучения), где работали учителя И. 3. Гантимуров, Б. Тороев и др. Допускалось обучение бурят на родном языке, для чего использовались пособия бурят, просветителя У.-Ц. Онгодова и др. Однако не была решена проблема школ для детей кочевников. Грамотность населения (перепись 1897) составляла: на рус. яз. — менее 1%; на монг. и тибет. языках — ок. 5%.

Дата добавления: 2015-07-11