Читайте также:
|
В останні роки у дослідженнях все більш значна увага приділяється ролі спільної діяльності в екстремальних умовах. В рамках контактного середовища вивчається не лише особистість фахівця, а і його зв'язки, стосунки з колегами, особливості поведінки групи в екстремальній ситуації. Як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники розглядали психологію груп в екстремальних ситуаціях (Караяні А.Г., 1997; Коупленд Н., 1999; Лебон Г., 1998; Московичи С., 1998; Мясищев В.М., 1998; Олпорт Г., 1960). Але, на жаль, виокремлення колективно-групового аспекту організації професійної діяльності в цих умовах не торкнулось особливостей саморегуляції та її спрямованості, які мають безпосереднє відношення до активізації потенційних особистісно-психологічних можливостей людини.
Розв’язання цієї проблеми у низці робіт[ 56; 195; 305; 87; 378; 172; 278 ] започаткувало думку про те, що соціально-психологічна природа потреби людини в реалізації своєї сутності в соціальній структурі, її включеність у широкий життєвий контекст індивіда, у систему його стосунків і взаємодій з оточуючими людьми забезпечує особистості практично не обмежені можливості в оволодінні мотивами саморегуляції власної активності.
Аналіз основних структурних компонентів самосвідомості, включених у систему стосунків і взаємодій з оточуючими людьми, в якості провідних, базисних механізмів саморегуляції, дає ключ до розуміння цілісної системи регуляторних механізмів поведінки, їх функціонування, динаміки[ 56 ].
На першому курсі.
Особливості саморегуляції починають проявлятися з моменту зарахування курсантів у відповідний підрозділ.
На першому курсі відбувається формування курсантських колективів, складання рольових офіційних і не неофіційних стосунків, їх структур, тому виявляється помітне спрямування саморегуляції курсантів на перебудову та вдосконалення власної поведінки з огляду на постійні зміни первинного контактного середовища. Характерним для цього періоду є активне вивчення курсантами один одного та на основі цих знань інтенсифікація процесу морально-психологічного суперництва, змагання з метою зайняти відповідне домаганням місце у системі рольових стосунків.
В цей період саморегуляція курсантів спрямована на соціальне середовище, придбання певного статусу. Курсанти зорієнтовані, переважно, на показники у навчанні і дисципліні, на досвід служби своїх однокурсників. Особливо помітно впливають на спрямованість саморегуляції курсантів прагнення до успішності навчання та дисциплінованості, престижність яких найбільш значуща на першому курсі навчання. Виникає потреба опанувати зміст навчальних предметів, правила поведінки в інституті, носіння форми одягу, дотримання розпорядку дня і т.ін. Разом з тим, в окремих курсантів до кінця першого-другого семестру виявляється прагнення до пасивних форм саморегуляції. Його найчастіше зумовлюють сумніви у правильності обраного життєвого шляху, що, переважно, пов'язано з браком уявлень про труднощі навчання в інституті та службі, а також з неповним уявленням про особливості професії. Важливе усвідомленні особливостей професійної діяльності та розумінні правильності обраного життєвого шляху для більшості курсантів приходить на ознайомчій практиці наприкінці першого курсу навчання.
В міру формування та зміцнення рольових структур колективу змагальність у стосунках курсантів не втрачається, однак; вона в ряді випадків приймає більш спокійні форми, особливо за умови відповідного розподілу офіційних і неофіційних ролей, якщо психологічна, неофіційна структура в основному збігається з офіційною. Курсанти немов би “звикають” до свого положення в колективі, місця, ролі в ньому, визнають відповідне положення в колективі для інших.
На першому курсі чітко виявляється особливості саморегуляції різних категорій курсантів: тих, хто прийшов із шкіл, спеціалізованих ліцеїв, з досвідом праці і т.ін. Вони полягають у особливостях загальноосвітньої підготовленості та соціалізації до інституту. Пояснюються ці відмінності специфікою продуктів, результатів, які були об’єктом попередньої саморегуляції, і вимагають їх вельми складної інтерпретації. Якщо соціалізація у широкому, загальногромадянському сенсі, як членів нашого суспільства, у юнаків, які прибули до інституту із шкіл, спеціалізованих ліцеїв, з виробництва проходить приблизно однаково для всіх та інтенсивно на кожному курсі навчання, то у вузькому, професійному відношенні - вона здійснюється по-різному, що зумовлено специфікою еталонів, зразків, - важливими складовими цільової, процесуальної, змістової і результативної сторін саморегуляції.
Характерним для курсантів з числа ліцеїстів на першому курсі є перевищення оцінки своєї професійної підготовленості, а часом, - і загальноосвітньої. В їх поведінці нерідко виявляються елементи зарозумілості, особливо по відношенню до курсантів, які прийшли в інститут із школи, зазнайства, бравада манірність у поведінці та носінні форми. Частині цих курсантів на першому курсі притаманне почуття помилкового товариства, елементи корпоративності. Інакше виявляють себе в інституті курсанти з числа тих, хто вже працював на виробництві, проходив служу у Збройних Силах тощо. Їх значно більший у порівнянні з іншими курсантами життєвий та, особливо, професійний досвід дозволяють правильно оцінювати свої можливості. Проте, досить висока, як для курсантів першого курсу, загально професійна підготовленість не завжди відповідає такій же загальноосвітній, що стимулює їх сумління у навчанні.
Для курсантів, вчорашніх школярів, які значною мірою знаходилися під опікою батьків, особливо характерним є прагнення до самостійності і соціального ствердження, визнання своєї значущості іншими, насамперед, товаришами, старшими, начальниками.
Отже, те, що вийшло на перший план у світовідчутті курсантів, бере свій початок у їх можливостях до власної саморегуляції, зазнає певних змін порівняно із ранішніми саморегулятивними утвореннями.
Разом з тим, входження курсантів у професійні умови, для яких визначальним є значна регламентація всього життя та діяльності, не для всіх проходить однаково. Частина курсантів сприймає такі умови як обмеження їх самостійності і тому відчуває певний дискомфорт.
Вцілому, з початком навчання на першому курсі інтенсивно проходить складання рольових структур первинних колективів. Тому характерним для курсантів першого курсу є прагнення домогтися визнання, насамперед, у своїх товаришів. Звідси, їх орієнтація на цінності курсантського колективу, часом - окремих мікрогруп у ньому. Такі специфічні психічні продукти потребують на цьому етапі життя курсантських колективів створення правильної загальної думки, морально-релевантних стосунків.
На другому курсі.
В залежності від того, як зміцнюються рольові структури первинних колективів відбувається перебудова спрямованості саморегуляції курсантів. Так, на другому курсі підсилюється прагнення курсантів ствердитись, піднятися у власній думці, довести собі та іншим здатність успішно опанувати навчальну програму. Другий курс є найбільш важким у навчанні, тому успішність має значний престижний статус, як і на першому курсі, а високі показники у навчанні продовжують залишатися важливим засобом самореалізації у колективі та ствердження у власних очах. Однак складність і значна кількість навчальних дисциплін, в тому числі і спеціальних, вимагає відповідного рівня саморегулювання: значного сумління, зусиль і самостійності від кожного курсанта, що не всім виявляється відразу під силу. Це, а також деякі інші чинники, викликають у частини курсантів (до 8-10% від загальної кількості) сумніви у правильності обраної професії, що відповідним чином виявляється у саморегуляції поведінки: проявах пасивного відношення до навчання, суспільної роботі, у млявості, в окремих, випадках у прагненні покинути навчання.
Дата добавления: 2015-12-08; просмотров: 59 | Нарушение авторских прав