|
Читайте также: |
Педагогическое общение - профессиональная система приемов для реализации целей и задач педагогической деятельности, направленной на установление взаимодействия педагогов и воспитанников. (пед)
Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе (псих)
Специфика пед. общения (псих): проявляется в направленности на субъекта. П. О. направлено не только на взаимодействие, но и на процесс, организацию усвоения знаний. Отсюда имеет тройную направленность: на учебное взаимодействие – на самого обучающегося – на предмет усвоения. Отсюда, ПО имеет тройную ориентированность: личная – предметная - социальная
Функции педагогического общения:
1. коммуникативная: служит для передачи информации при помощи различных средств
2. перцептивная: познание людьми друг друга и регуляция их поведения
3. интерактивная: организация совместной деятельности и связь с эмоциональной сферой
4. функция познания людьми друг друга
В процесс пед. общения все функции выступают едино и их разделили условно.
Основные этапы педагогического общения:
1. Моделирующий (прогностирующий).
2. Организация педагогического общения («коммуникативная атака»).
3. Управление сложившейся системой отношений.
4. Анализ и корректировка будущей модели пед. общения.
Стили пед. общения (выделены Леонтьевым):
1. Авторитарный («разящий стрелы»): основной метод – приказ, директива, распоряжение. Не учитываются способности, возможности, интересы учащихся. Инициатива подавляема. Все вопросы решаются единолично учителем (кто с кем сидит, когда отвечает и т.д.). Учащиеся оцениваются не как личности, а по успеваемости. à Класс не инициативен, не дружен.
2. Демократический («возвращающийся бумеранг»): основной метод – просьба, совет. Развивается инициатива, способности, взаимодействие внутри класса, активность, дружба внутри класса. Растет позитивный потенциал общения учеников с учителем.
3. Либеральный («плывущий плот») – попустительский. Учитель проявляет пассивное отношение и равнодушие к классным проблемам, школьным.
Каждый из этих стилей сказывается определенным образом на результатах пед. процесса.
Есть еще много стилей, вроде общение-дистанция, заигрывание и пр., но в основном выделяют все же эти 3.
Кан-Калик выделяет несколько этапов взаимодействия с учеником.
Затруднение в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания, изменения коммуникативной ситуации и психического состояния. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения.
Для эффективного общения следует поощрять!
коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
Отечественные психологи и педагоги рассматривают процесс общения как деятельность. Эта деятельность в педагогическом аспекте может строиться в качестве видов взаимодействия:
- функционально-ролевой;
- личностный.
Первый характеризуется спускаемыми «свыше» директивами и показателями. -à Попытка «загнать» учащихся в определенные рамки и стандарты.
Второй характеризуется свой личностно-индивидуальной направленностью.
В пед. общении существуют т.н. педагогические «барьеры» («преграды»), которые сказываются соответствующим образом на результатах уроков:
1) социальный;
2) гностический (непонимание);
3) психологический;
4) физический (самоустранение со стороны учителя от учеников);
5) возрастной;
6) подражания (другому педагогу).
Устранение «барьеров»:
- осознание;
- целеполагание;
- поиск индивидуального выхода.
Конфликт -- форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой -- в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.
Причины возникновения педагогических конфликтов:
- малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать “помехи”; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;
- свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;
- учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);
- оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
- учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;
- немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;
- личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.).
Стили поведения в конфликте:
Стиль конкуренции, соперничества, может использовать педагог, который имеет сильную волю, достаточный авторитет, власть, не очень заинтересован в сотрудничестве с учеником и стремится в первую очередь удовлетворить собственные интересы.
Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные интересы, вы вынуждены принимать во внимание потребности и желания другой стороны. Этот стиль наиболее тяжелый, потому что он требует более длительной работы. Цель его приложения - разработка долгосрочного взаимовыгодного решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желания, выслушивать друг друга, сдерживать свои эмоции.
Стиль компромисса. Сущность его заключается в том, что стороны стремятся урегулировать расхождения при взаимных уступках. В этом плане он немного напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более, поверхностном уровне, потому что стороны в чем-то уступают друг другу. Этот стиль наиболее эффективен, если обе стороны хотят того же, но знают, что одновременно это нельзя осуществить.
Стиль отклонения реализуется обычно, когда проблема не настолько важна для вас, вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете не с кем для выработки решения и не хотите тратить время и силы на ее решение.
Стиль приспособления значит, что вы действуете вместе с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы с целью приглаживания ситуации и возобновления нормальной рабочей атмосферы.
Пути помощи учителю в разрешении и предупреждении конфликтов в настоящее время определены:
- учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая деловую взаимозависимость между ними. Подобные конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;
- ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим по предмету, “трудным” по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания;
- нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету - это приведет не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету.
Причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками.
Вопрос 11.
Психологические категории, определяющие человека как субъекта образования. Психологические теории личности как концептуальная основа педагогической деятельности. Гуманистическая парадигма в историческом образовании.
(Человек – Индивид – Личность) – Индивидуальность ---- вспоминаем круги Эллера!
Наиболее общим является понятие «человек» - биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями, способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда.
«Индивид» —биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида (индивидом мы рождаемся).
«личность» –социально-психологическая сущность человека, формирующуюся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества (личностью мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения). Личность формируется в 2-3 года!
Теории личности
1. Психоанализ Фрейда. Главным источником развития личности являются врожденные биологические факторы (инстинкты), а точнее, общая биологическая энергия – либидо (от лат. libido – влечение, желание). Эта энергия направлена, во-первых, на продолжение рода (сексуальное влечение), и, во-вторых, на разрушение (агрессивное влечение).
Структура личности, по Фрейду имеет три составляющие: «Оно» – это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности, функционирует в соответствии с принципом удовольствия. «Я» – самосознание человека, восприятие и оценка им собственной личности и поведения, это структура функционирует в соответствии с принципом реальности. «Сверх-Я» - структура, содержащая социальные нормы, установки, моральные ценности того общества, в котором живет человек.
2. Гуманистическая теория личности (К. Роджерс, А. Маслоу). Источник развития – стремление к самоактуализации. 2 тенденции - «самоактуализирующаяся тенденция», содержит изначально в свернутом виде будущие свойства личности человека. Вторая – «организмический отслеживающий процесс» – представляет собой механизм контроля за развитием личности. На основе этих тенденций у человека в процессе развития возникает особая личностная структура «Я», которая включает «идеальное Я» - совокупность мыслей, чувств, переживаний, которые человек хотел бы иметь для реализации своего личностного потенциала; и «реальное Я» – совокупность мыслей, чувств и переживаний «здесь и сейчас»;.
Огромную роль отводят категории потребностей в самоактуализации – врожденные потребности, определяющие рост и развитие личности.
Таким образом, в рамках гуманистического подхода, личность – это внутренний мир человеческого «Я» как результат самоактуализации, а структура личности – это индивидуальное соотношение «реального Я» и «идеального Я», а также индивидуальный уровень развития потребностей в самоактуализации.
3. Когнитивная теория личности (Дж. Келли). Главным источником развития личности, согласно Келли, является среда, социальное окружение. Когнитивная теория подчеркивает влияние интеллектуальных процессов на поведение человека. Главным понятием в этом направлении является «конструкт». Это понятие включает в себя особенности всех известных познавательных процессов. Фактически конструкт – это своеобразный шаблон нашего восприятия других людей и себя. Таким образом, согласно когнитивной теории, личность – это система конструктов, в которых перерабатывается (воспринимается и интерпретируется) личный опыт человека. Структура личности в рамках данного подхода рассматривается как индивидуально своеобразная иерархия конструктов.
4. Деятельностная теория личности (Рубинштейн, Леонтьев). В этом подходе отрицается биологическое и, тем более, психологическое наследование личностных свойств. Главным источником развития личности, согласно этой теории, является деятельность. Представители деятельностного подхода считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, быть включенным в социальную деятельность. В данном подходе наиболее популярной является четырехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя направленность - система устойчивых предпочтений и мотивов личности, способности - индивидуально-психологические свойства, которые обеспечивают успешность, характер - совокупность морально-нравственных и волевых свойств человека и самоконтроль - это совокупность саморегуляции, связанная с осознанием личностью самой себя.
Таким образом, в рамках деятельностного подхода личность – это сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социально полезную общественную роль.
К структуре личности применяют несколько подходов, но самый основной включает:
- темперамент - комплекс психодинамических особенностей индивида, проявляющийся в особенностях его психической активности — интенсивности, скорости и темпе психических реакций, эмоциональном тонусе жизнедеятельности. Наиболее четко о темпераменте писал Павлов. Он выделял три свойства нервных процессов:
1. Сила – способность нервной системы выдерживать большие нагрузки
2. Уравновешенность процессов возбуждения и торможения
3. Подвижность – способность нервных процессов быстро сменять друг друга.
Различные их комбинации образуют четыре типа высшей нервной деятельности, лежащие в основе четырех темпераментов:
§ Сильный, уравновешенный, подвижный – сангвиник
§ Сильный, неуравновешенный, подвижный – холерик
§ Сильный, уравновешенный, инертный – флегматик
§ Слабый – меланхолик
- Характер – система выработанных и закрепленных отношений. В характере выделяют 4 системы отношений, которые являются базовыми для формирования характера: отношение к труду, к другим людям, к самому себе, к вещам.
Четыре основные функции, выделенные Юнгом — это мышление, ощущение, чувство и интуиция, помимо 2-х типов личности – интровертного и экстравертного. Вместе дают кучу вариантов характеров: гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сензитивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный.
- Способности – совокупность врожденных анатомо-физиологических и приобретенных регуляционных свойств, которые определяют психические возможности человека в различных видах деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они проявляются в скорости и прочности овладения способами определенной деятельности, выступают как регуляционные особенности психической деятельности индивида.
Раскрывая сущность понятия "отношение" в психологии, В.Н. Мясищев указывал на то, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений общества в условиях его макро - и микробытия, в котором он живет.
Это макро - и микробытие, по-разному способствуя формированию и проявлению потребностей, интересов и склонностей человека, действуя в нерасторжимой связи с особенностями его организма и прежде всего нервной системы, создает в каждом случае ту субъективную "призму", через которую неповторимо, своеобразно в каждом случае преломляются все воздействия, которым подвергается живой, действующий человек.
Одной из центральных проблем в научном наследии В.Н. Мясищева является проблема развития личности, которую он с успехом разрабатывал многие годы.В.Н. Мясищев считал, что отношения личности - ее потребности, интересы, склонности - являются не продуктом каких-то абстрактных исторических условий, а прежде всего результатом того, как человеку удается взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой и насколько эта среда дает простор для проявления и развития его индивидуальности - и в предметной деятельности, и при взаимодействии с другими людьми.
Постепенно эти развивающиеся социальные и культурные доктрины начали просачиваться в психологию и психоанализ и размывать нативистское и физикалистское основание наук. Ряд последователей Фрейда, неудовлетворенные тем, что они считали его близорукостью в отношении социальных условий развития личности, порвали с классическим психоанализом и начали переориентацию психоаналитической теории в соответствии с направлением нового движения общественных наук. Среди тех, кто привнес в психоанализ социально-психологические идеи четыре человека, чьи взгляды составляют содержание этой главы: Альфред Адлер, Карен Хорни (Horney, К.), Эрих Фромм (Fromm, Е.) и Гарри Стек Салливан (Sullivan, Н.). Из этой четверки отцом "нового социально-психологического взгляда" может считаться Альфред Адлер, поскольку он еще в 1911 году порвал с Фрейдом из-за различия во взглядах на проблему сексуальности и начал разрабатывать теорию, двумя концептуальными столпами которой стали социальный интерес и стремление к превосходству. Такой авторитетный ученый как Фромм, признавал, что Адлер был первым психоаналитиком, специально обозначившим фундаментальную социальную сущность человека. Позже против инстинктивистической ориентации психоанализа восстали Хорни и Фромм, настаивавшие на том, что теории личности релевантны социально-психологические переменные. Наконец, Гарри Стек Салливан в своей теории межличностных отношений укрепил позиции теории личности, ориентированной на рассмотрение социальных процессов
Вопрос 12.
Дата добавления: 2015-10-30; просмотров: 241 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Изменение профессиональных задач педагога. Функции и профессиональные позиции учителя истории в современной школе. | | | Теория конвергенции двух факторов В. Штерна |