А.В. МОРОЗОВ, г. Москва

Проблеме духовно-ориентированного подхода в психологии уделяется достаточно большое внимание. О возможности понимания человека, как существа духовно-душевно-телесного, писали в своих работах С.Аверинцев, М.Бахтин, А.Ухтомский, П.Флоренский, Т.Флоренская, говорившие о существовании иной, не объетивно-ориентированной установки познания.

В человеке есть и объективные характеристики, и механизмы психики. К этим объективным данным человек может отнестись с той или иной степенью разумности и активности, как к условиям своей жизни, которые могут быть, так или иначе, изменены или использованы. Объективная психология может быть полезна и интересна, если она не претендует на познание «глубин» человеческой души.

Однако, выводы и прогнозы о личности, сделанные на основании информации, полученной при объектном подходе к человеку, оказываются ложными, скрывающими духовность человека. Наше отношение к другому, как к объекту, приводит к тому, что другой и проявляет себя как объект, движущийся в детерминированном поле.

При объектном подходе к другому человеку мы стремимся установить причины, вследствие которых он совершает тот или иной поступок, но от нашего внимания ускользает то, почему эти причины определяют выбор поступка. Наше отношение к другому, как к объекту исследования, не помогает человеку изменить сложившуюся ситуацию, выйти за ее пределы, «взорвать ее», говоря словами С.Л. Рубинштейна.

Телесное и душевное, вне всякого сомнения, связанно с волей, с устремлением человека. В меру своего волевого усилия, устремления человек соприкасается с духовным миром; при этом происходят изменения, необъяснимые с точки зрения традиционной психологии.

Корни «духовной» психологии в работах святых отцов, основывающихся на внутреннем опыте борьбы со страстями, открывших общие законы душевной жизни и зависимость душевной жизни от духовного становления. Но такая наука не может быть не только бесцеремонно разглядывающей, но и отстраненно наблюдающей. Это может быть только «сочувствующая», «сопричастная» психология. Знание при таком подходе не является самоцелью, но, по мере сопричастности, открывается необходимое для того, чтобы помочь другому.

Потенциально диалог возможен для каждого, поскольку «духовное Я» есть в каждом человеке. Вместе с тем, диалогический подход предъявляет определенные требования к психологу: как и другим методам, диалогу нужно учиться. Учиться этому можно только на опыте своей жизни и работы -размышления других могут пробудить интерес и внимание к собственному опыту. Качество работы зависит от зрелости и осознанности своего опыта.

В консультировании психолог понимает и то, что мешает диалогическому отношению к другому. А мешает довольно многое:

- собственная внутренняя недиалогичность;

- неверие в «духовное Я» человека;

- фиксированность на «личном Я»;

- проекции своего негативного опыта, собственных внутренних конфликтов и личных проблем.

Консультант, работающий иными методами, чувствует, что в ходе терапевтического процесса наступает момент остановки. Когда необходимость встреч отпадает, дальше идти уже некуда, проблемы проработаны. Мы не продвинемся с клиентом дальше пройденного консультантом пути. Именно поэтому личность консультанта - важнейший инструмент в процессе консультирования.

Однако проблема заключается не только в личности консультанта, хотя существует сопряженность внутреннего и внешнего диалогов. При диалогическом подходе главное-вера в духовное достоинство другого, открытость «духовному Я», тогда это начинает проявляться в процессе консультирования и поддерживает консультанта в его позиции «вненаходимости», помогая не увязнуть в «наличном Я».

По выражению А.А. Ухтомского весь секрет в том, что когда человек подходит к вещам и другим людям с любовью, он приобретает силы посмотреть на них выше себя и независимо от своих недостатков. В диалоге учится не только консультируемый, но и консультант. Параллельно идет работа над собой и диалог с другим. Диалог с другим помогает становлению внутреннего диалога. Консультант осознает, что он лишь пособник в творческом процессе, это располагает учиться у каждого, открывать в нем новое, значимое для себя.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ММД В СЕМЬЕ

О.Ю. СЁМИНА, г. Москва

В настоящее время в обществе отмечается повышенное внимание к семье, к ребенку со стороны многих социальных институтов. Это можно объяснить объективными процессами, которые начали развиваться в нашем обществе, демократизацией социо-культурных отношений, ростом понимания приоритетности воспитания и социализации детей. Характерная для реальных повседневных жизненных ситуаций обстановка нестабильности, тревоги, безысходности усугубляет проблемы детства и семьи. Именно в семье формируется или наоборот подрывается психо-физическое здоровье детей. По литературным данным, с каждым годом возрастает число детей с различными патологическими состояниями, отклонениями в развитии личности, поведении, трудностями в обучении и в общении с людьми. Как правило, такие дети воспитываются в семьях, имеющих неблагоприятные социальное и психолого-педагогические условия. Кроме того, меняется и сам субъект процесса социализации (воспитания и обучения) - ребёнок. Он становится всё более информированным и развитым. Поэтому руководство его духовным созреванием требует всё более высокой культуры и педагогического мастерства взрослых, синтеза усилий всех социо-культурных институтов. Взаимодействие личности, семьи, школы и общества становится сегодня глобальной проблемой. В нашем современном российском социуме она приобретает специфический характер на фоне нравственного неблагополучия, низкой социальной культуры влияющих на семью и ребёнка в процессе его социального становления.

Незрелый развивающийся организм ребенка наиболее чувствителен к различным вредным воздействиям. Дети, начиная с внутриутробного существования и далее, получают множество травм, нарушающих их развитие. Врачи научились выправлять большинство из них и дети, получая эффективную медицинскую помощь, могут компенсироваться и нормально развиваться.

Но бесследно ничего не проходит. Если общая жизнедеятельность ребенка быстро нормализуется, то нарушения в работе мозга остаются надолго. Они менее очевидны, с трудом диагностируются, имеют обратимый характер и поэтому относятся к разряду легких. Таким образом, ММД (Минимальная Мозговая Дисфункция) - это наиболее легкая форма церебральной патологии, возникающая по самым разным причинам, имеющая однотипную невыраженную неврологическую симптоматику, проявляющуюся в функциональных нарушениях, обратимых и нормализующихся по мере роста. Но это состояние не является диагнозом, это только констатация факта, причину которого предстоит выяснить. Это медицинский аспект проблемы. Для психолога данное состояние ребенка выступает как данность, с которой он ничего сделать не может.

Если причина, вызывающая отклонение, перестает действовать, растущий мозг сам в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень. ММД не является препятствием к обучению в школе общего типа и в дальнейшем в ВУЗе. По сравнению с возрастной нормой при ММД можно отметить следующие отклонения (по Л.А.Ясюковой):

· быстра умственная истощаемость и утомляемость; системная работоспособность при отсутствии физического утомления;

· резко снижены произвольность и саморегуляция в любых видах деятельности;

· нарушения в деятельности при эмоциональной активации;

· проблемы с концентрацией, переключением, распределением внимания;

· снижение объема оперативной памяти.

Дети с ММД входят в состав различных социальных групп. Во всех этих группах проявляются результаты их особенного поведения в различных социальных ситуациях, влияющих на дальнейшую адаптацию ребенка. Первой и важнейшей социальной группой для ребенка является семья. В отношении родителей к ребенку отражается опыт их собственной жизни, на основе которого формируются определенные желания и надежды, которые сначала, как правило, бывают слишком идеализированными. Если ребенок не оправдывает надежд родителей, воспитание его может меняться в самых различных направлениях, чаще не в его пользу.

Ребенок с ММД с самого раннего детства является беспокойным, непослушным, взбалмошным, неспособным сосредоточиться, неловким и т.д., а все эти качества являются раздражающими факторами. Такой ребенок требует большего внимания, часто без видимого результата. Все это может утомлять родителей морально и физически, заставляет сравнивать поведение ребенка со сверстниками. Ребенок не оправдывает надежд, а все меры кажутся неэффективными. Обманутые ожидания не оправдываются в глазах матери, какими - либо объективными причинами, например наличием видимого соматического заболевания. На основании неправильного понимания поведения ребенка эмоциональные взаимосвязи между матерью и ребенком ухудшаются, что приводит к созданию неадекватных условий воспитания. Bee отмечал, что беспокойные раздражительные дети находятся под большим материнским контролем, с другой стороны, у них в меньшей степени развиваются чувства независимости и самостоятельности. По исследованиям Беркли, матери детей с ММД меньше занимались с детьми, но больше их контролировали, давали им больше указаний, были к ним менее ласковыми, меньше поощряли и хвалили их, но больше наказывали. Ребенок общался с матерью меньше, чем в семьях здоровых детей. Отношение отцов чаще всего обуславливается физическими отклонениями (неуклюжестью, неловкостью) детей, особенно если речь идет о мальчиках. Отцы переносят легче гиперактивность детей, чем их спортивные неудачи, связанные с астеническим состоянием.

Анализ литературы и наши собственные наблюдения свидетельствуют о количестве семей, где отношения остаются на основе сохранения видимой благожелательности, но ребенок с ММД беспомощен, жизнь его наполнена постоянным чувством тревоги, хотя он не всегда может объяснить источник ее происхождения и не в силах ослабить ее. Причиной этого могут быть безразличие со стороны родителей, отсутствие уважения к индивидуальным потребностям, отсутствие настоящего руководства, пренебрежительное отношение, излишнее восхищение, недостаток искренней теплоты, слишком много или слишком мало ответственности, чрезмерное покровительство, изоляция от других детей, несправедливость, дискриминация, несдержанные обещания, враждебная атмосфера и т.д. Такое состояние наносит ущерб сначала психическому, а затем и физическому здоровью ребенка, может привести к дезадаптации.

Резкие и неприятные проявления поведения, если они неправильно оцениваются, ставят ребенка в положение злого и неблагодарного, не способного сделать ничего хорошего. Результатом этого бывает неумеренное ужесточение режима, вплоть до уровня дрессировки, изоляция ребенка, отвращение к нему или жалость, апатия от ощущения безысходности или наоборот, чувство вины за неправильное воспитание.

Наказание все еще остается самой распространенной формой воздействия, основанной на страхе перед болью, возможностью оказаться в неловком положении перед родными, друзьями, боязнью быть отвергнутым и т.д. Основной причиной недовольства родителей детьми с ММД является неудовлетворенность результатами учебной деятельности ребенка (59 % опрошенных родителей). Хвалят своих детей за выполнение домашнего задания 38,5% родителей, а ругают и даже могут избить - 30,8% (опрос проводился среди родителей учащихся начальных классов в школах Привокзального р-на г. Тулы).

Ребенка наказывают собственно за проявление заболевания из-за отсутствия понимания его трудностей. Все это приводит к созданию такой ситуации, когда в процессе воспитания ребенок получает значительно больше негативных, чем позитивных воздействий. Родители сомневаются в его способностях, постоянно указывают на ошибки, а иногда начинают считать его неисправимым. Такое воспитание приводит к развитию у ребенка ощущения неполноценности и одиночества; нарушения поведения становятся компенсаторными реакциями, развиваются и вторичные невротические проявления. Обычно родители не знают, что дети с ММД больше предрасположены к развитию указанных состояний, чем здоровые дети.

В некоторых случаях дети с ММД могут провоцировать родителей к резко агрессивным реакциям, особенно если эти родители сами неуравновешенны или неопытны. Галахер показал, что импульсивные и беспокойные дети провоцируют окружающих на суровое отношение к ним. Социальная адаптация затруднена у детей с ММД из неблагополучных семей: неполные семьи, семьи с неправильными представлениями матери о воспитании и с недостаточным эмоциональными отношениями между членам семьи, семьи алкоголиков. Матейчек определил, что нежеланные дети с ММД хуже адаптировались к окружающим условиям. ММД в этом случае рассматривается в качестве отягощающего фактора, который в большей мере проявляется у детей, живущих в менее благоприятных эмоциональных и социальных условиях.

Из сказанного вырисовывается образ ребенка, который воспринимает материальный и социальный мир, окружающий его, несколько иным способом, неадекватно, часто инфантильно. Его внимание приковано к незначительным, непринципиальным деталям, он не различает важнейших черт межличностных взаимоотношений, направлен на определенное объяснение и решение социальных ситуаций, негибок и неспособен приспосабливаться к изменениям окружающей среды. Он чаще испытывает страх, опасение и тревогу, так как ощущает неправильное, безрадостное, а иногда и негативное отношение родителей. Его чаще других наказывают, и он это понимает. Не смотря на то, что его отношения с родителями чреваты неприятностями, он имеет потребность контактировать с ними как можно чаще и добивается их внимания. Такое общение, однако, родителей больше раздражает и способствует отрицательному воздействию на них.

Дети с ММД отличаются особенностью отвечать более выраженными эмоциональными реакциями. Эти дети не имеют о себе высокого мнения, более того - они ощущают свою неполноценность. Это чувство особенно четко формируется в период обучения в школе и усиливается под неправильным воздействием других детей и взрослых.

Помощь в указанных ситуациях заключается в своевременном и адекватном информировании родителей об истинном состоянии ребенка, которое является следствием органического повреждения.

Эффективность воспитательного воздействия включает следующие моменты (по Н.Ю.Синягиной):

- время реакции родителей (как одобрение, так и наказание более эффективны, если они являются немедленными);

- последовательность и принципиальность дисциплинарных требований (дети реагируют гораздо лучше, если видят, что правила являются разумными);

- качества отношения между родителями и ребенком (родительское одобрение или порицание будут более эффективными, если родителей любят и уважают;

- баланс одобрений и наказаний (больше поощрений).

В процессе специального воспитания ребенка с ММД применяются как общие, так и специальные методы воспитания. Под методом воспитания мы понимаем сознательно избранный путь, имеющий плановый и целенаправленный характеру, с помощью которого родители пытаются достигнуть более успешной социальной адаптации ребенка.

Тржесоглава выделяет классификацию методов воспитания детей с ММД по их направленности на отдельные стороны личности воспитываемого:

- методы, воздействующие на умственное развитие;

- методы, воздействующие на эмоции;

- методы, воздействующие на волю ребенка.

При воздействии на умственное развитие ребенка родителям необходимо использовать форму объяснения и беседы, которые подкрепляются личными примерами или примерами жизни известных людей.

В методах поощрения, влияющих на эмоциональную сторону личности, при воспитании детей с ММД первое место отводится положительным воздействиям, таким как похвала и награда. Это вызывает мотивацию к повторению деятельности, за которую его поощрили, вызывает у него чувство удовлетворения и повышает уверенность в себе, в своих способностях. При положительном отношении родителей к ребенку и составления мнения о нем и его потенциальных возможностях, с целью исправления нарушенных функций можно с успехом применять метод ожидания, направленный на усиление позитивных стремлений ребенка. Этот метод проявляется в положительной оценке каждого, даже небольшого успеха ребенка или затраченных им усилий.

Необходимо отметить, что каждый родитель должен использовать различные методы воздействия на своего ребенка, чтобы самым подходящим образом в любой ситуации найти наиболее правильный, самый действенный и эффективный путь решения.

Многие ошибки в семейном воспитании у детей с ММД допускаются из-за недостаточного знания всей проблемы. Родители, желающие помочь своему ребенку, часто в этом желании остаются одинокими и беспомощными. Разработать общие рекомендации достаточно трудно из-за многообразия индивидуальных особенностей каждого ребенка. Но некоторые положения действенны во всех случаях.

К ним относятся:

- полная информированность родителей о состоянии ребенка, его особенностях;

- понимание и представление трудностей у детей с ММД при ежедневном общении с ребенком;

- создание ребенку комфортных условий для работы с домашними заданиями;

- удобное рабочее место, позитивная, доброжелательная обстановка, готовность помочь, подбадривания;

- установление частного режима дня с пребыванием на свежем воздухе, с необходимой продолжительностью сна;

развитие всех гигиенических навыков, закаливание;

- регулярный медицинский контроль, периодическое лечение, ЛФК, массаж и т.д. по назначению врача (2-3 раза в год);

- создание условий, в которых ребенок может много двигаться, отдыхать;

- как можно более частое применение позитивных воздействий, неприменение насилия, телесных наказаний;

- укрепление доверия ребенка к самому себе;

- включение ребенка в общие домашние дела или заботы, включение его в интересующую его деятельность, поощрение его действий.

Часть II

ЧЕЛОВЕК В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ: ФЕНОМЕНОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА

(Сборник материалов II научно-практической конференции)

8 декабря 2004 года

РАЗДЕЛ I. ТРУДНАЯ ЖИЗНЕННАЯ СИТУАЦИЯ

КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

ФАКТОРЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ КАК ТРУДНОЙ

С.А. ЛИПАТОВ, г. Москва

Несмотря на утвердившийся в современной психологии личностно-ситуационный подход к объяснению человеческого поведения, согласно которому люди отличаются друг от друга по степени стабильности проявления их личностных характеристик в разных ситуациях, а ситуации отличаются друг от друга по тому, насколько они благоприятствуют проявлению индивидуальных различий между людьми, проблема понимания ситуации остается актуальной. Описание ситуации и ситуационных факторов в «объективных» (с позиции внешних наблюдателей) категориях вызывает возражения из-за различия восприятия ситуации внешними наблюдателями и участниками ситуации, а описание ситуации самими участниками наталкивается на проблемы полноты и надежности получаемой от них информации. Фундаментальной попыткой выявления соотношения «объективных» и «субъективных» аспектов ситуации является введение американским социологом У. Томасом концепта «определение ситуации». Согласно Томасу, индивидуальные восприятия и представления об окружающей социальной реальности являются более важными, чем объективно (т.е. научно) измеряемые социальные факты, описывающие эту реальность. В психологии приоритет в формулировке методологических требований к целостному изучению ситуации и ее психологическому пониманию как описанию скорее с точки зрения индивида, чем с позиции наблюдателя, принадлежит К. Левину (Гришина).

Однако на практике возникает вопрос: что важнее — объективный характер ситуации или характер взаимоотношений участвующих сторон, которые во многом определяются их «определениями ситуации»? Задача усложняется, когда мы начинаем рассматривать трудную жизненную ситуацию. С одной стороны, в любых условиях жизнедеятельности найдется достаточное количество факторов, которые способны сделать их максимально экстремальными для любого индивида (например, ситуация природного катаклизма). С другой стороны, существуют более сложные и менее сложные ситуации.

Социальная ситуация невозможна без участвующих в ней людей, но и отдельный человек с его деятельностью (или бездействием) есть только часть ситуации. Попытки понять конкретного человека вне его взаимосвязей и отношений с микро- и макроокружением будут неудовлетворительными. Если учесть, что основная масса людей «проектирует» и участвует в ситуациях на основе правил, принятых в определенной культуре и конкретной микросреде, то задача социально-психологического анализа трудных жизненных ситуаций усложняется.

Определение ситуации человеком детерминировано как внешней реальностью, так и его внутренним субъективным миром, причем сила влияния названных факторов может различаться в зависимости от ситуации. Большинство трудных жизненных ситуаций в жизни людей возникает в результате совокупного влияния объективных внешних условий ситуации, которые можно назвать сложными или трудными, групповых факторов определения ситуации как проблемной, а также индивидуальных особенностей людей, связанных с их оценками определенного типа социальных ситуаций как трудных.

Объективными обычно называются те обстоятельства, которые неподконтрольны человеку, которые он считает независимыми от себя. В данном случае в качестве таковых выступают те особенности ситуации, которые вызывают у самых различных людей однотипные реакции, схожие ее «определения». Это свойство ситуации часто обозначается как «сила». «Сильные» ситуации практически однозначно определяют поведение участвующих в них людей, «слабые» допускают больше свободы в ее интерпретациях и избираемых стратегиях поведения. Применительно к трудным жизненным ситуациям это означает, что индивидуальные представления о сильных ситуациях содержат кроме личностного компонента еще и общее, разделяемое с другими знание. Характеристики социальной ситуации могут соответствовать некоторым общим, «разделяемым» практически всеми людьми представлениям о трудных жизненных ситуациях, соответственно вызывая у большинства типичные, схожие эмоциональные и поведенческие реакции. К групповым факторам определения ситуации обычно относят принадлежность к определенной социальной и культурной группе, которая влияет на то, в каких типичных трудных ситуациях члены таких групп оказываются и как они справляются с ними. Многие проблемы, с которыми сталкиваются люди в той или культуре (субкультуре), схожи и порождены специфическими жизненными условиями, существующими в данной культуре. К индивидуальным факторам, которые определяют отношение человека к ситуации, относят особенности субъективной оценки как определенного типа социальных ситуаций, так и конкретной ситуации.

Результатом совокупного влияния всех обозначенных факторов на восприятие и интерпретацию субъектом своей жизненной ситуации становится «определение» её как трудной. Следствием такого «определения ситуации» становится поведение, которое человек строит в соответствии со своим определением. Если человек интерпретирует свою жизненную ситуацию как трудную, то независимо от ее реального содержания, она становится таковой по своим последствиям, как для самого субъекта, так и для окружающих.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

А.Н. ОРЕХОВ, г. Москва

Выделим круг ситуаций, наиболее значимых для большинства членов социума.

Это - ситуации политических или экономических кризисов, изменения социальных условий, вызванных новыми законодательными положениями или общественными отношениями и т.д.

Означенные ситуации (назовем их критическими) характеризуются следующими признаками.

1. У большинства людей нет реального опыта действий в подобных ситуациях. Точнее нет положительного опыта, т.е. опыта достижения успеха.

2. Сами ситуации неопределенны для большинства, как с точки зрения последствий, которые могут быть разными для любого конкретного человека, так и с точки зрения развития, т.е. изменений ситуаций (их характера и времени изменений).

3. Эти ситуации в высокой степени эмоциогенны, т.е. их возникновение и развитие вызывает сильные, как правило, отрицательные эмоции у большинства вовлеченных в них людей.

Согласно теории, выбор варианта действия или бездействия в критических социальных ситуациях при отсутствии строгих инструкций (правил поведения) будут определять:

первое – ценности, если есть сильная ценность, система ценностей устойчива и развитие критической ситуации не создает препятствий для активации этой ценности;

второе – активная оценка, а также могущие активироваться сильные социальные установки и убеждения, если не первое;

третье – представления, отображающие пресловутую социальную желательность и/или соответствующие стереотипные формы поведения;

четвертое - случайные факторы, если ни первое, ни второе, ни третье.

Естественно, выбор варианта действия или бездействия в критических социальных ситуациях будет обуславливаться преобладающим типом базовых социально-психологических процессов, особенно, если преобладание этого типа процессов резко выражено.

Известно, что искусственное создание критических социальных ситуаций крайне трудное и неблагодарное занятие, примером тому могут служить задачи, возникающие при испытаниях на детекторе лжи.

Как и реальная, экспериментальная критическая социальная ситуация должна быть с одной стороны эмоциогенной, т.е. вызывать достаточно сильные эмоции, с другой – достаточно неопределенной. Т.е. испытуемый должен по настоящему переживать и волноваться и не иметь четких критериев выбора наилучшего варианта поведения.

Этим требованиям отвечает ситуация, когда студентам настойчиво предлагается придумать и произнести высказывание, содержащее аргументированную негативную оценку преподавателя, которого они, по меньшей мере, уважают и как человека, и как специалиста. Назовем такого преподавателя – любимым.

Действительно, здравый смысл подсказывает, раз преподаватель – любимый, придумывать, а тем более высказывать нечто негативное в его адрес даже, если это совершается по его же просьбе, по меньшей мере, неприятно.

Понятно, что нет оснований ожидать, будто с подобной ситуацией студенты сталкивались хотя бы раз в жизни.

Кроме того, если преподаватель, давая соответствующее задание, и обещая не обижаться на нелестные высказывания в свой адрес, будет тем не менее принимать экзамен, то ситуация представляется студентам весьма неопределенной. Ведь с одной стороны, несмотря на заверения в обратном, преподаватель может и обидеться. А обида преподавателя может дорого обойтись студенту на экзамене.

С другой стороны, если студент достаточно мотивирован, он вынужден стремиться придумать что-то, обижающее преподавателя сильнее всего.

Итак, в силу эмоциогенности, неопределенности и незнакомости ситуации придумывания обидных высказываний в адрес любимого преподавателя для студентов, означенная ситуация может быть отнесена к критическим социальным ситуациям. А поскольку ее можно создать в реальной студенческой группе, то она может рассматриваться в качестве экспериментальной модели социально значимой критической ситуации.

Этот вывод подвергся экспериментальной проверке.

В эксперименте 3 группы 9, 9 и 10 студентов-психологов придумывали обидные высказывания в адрес уважаемого ими преподавателя

Трое студентов выступали в роли наблюдателей-экспертов и оценивали поведенческие акты испытуемых в баллах от 0 до 5 по следующим показателям: «Интенсивность эмоций до начала выполнения инструкции», «Интенсивность эмоций после начала выполнения инструкции», «Отказ от выполнения инструкции до повторов», «Требования изменения инструкции», «Отказ от выполнения инструкции после повторов», «Отказ зачитывать высказывания». Средние их оценки по каждому из этих показателей приведены в таблице 1.

Таблица 1. Экспертные оценки характеристик поведенческих актов испытуемых

N исп,

Интенсив-ность эмоций до начала выполнения ин.

Интенсив-ность эмоций после начала выполнения ин.

Отказ от выполнения инструкции до повторов

Требования изменения инструкции

Отказ от выполнения инструкции после повторов

Отказ зачитывать высказывания

Как видно из таблицы 1 Интенсивность эмоций 26 испытуемых либо до начала, либо после начала выполнения инструкции оценена экспертами больше, чем 1 балл. Следовательно, примерно 93% испытуемых эмоционально реагировали на экспериментальный вариант критической социальной ситуации.

Во время прочтения и разъяснения инструкции и начала ее выполнения, 12 испытуемых (степень выражения ими эмоций > 3), (4 испытуемых в 1группе, 3 испытуемых в 2группе и 5 испытуемых в 3группе) громко возмущались по поводу инструкции.

13 испытуемых (4 испытуемых в 1группе, 4 испытуемых в 2группе и 5 испытуемых в 3группе) заявили, что они не будут это делать, так как слишком хорошо относятся к преподавателю.

4 испытуемых (2 в 1 группе и 2 во второй группе) потребовали изменить инструкцию так, чтобы можно было писать обидные высказывания на других преподавателей. А одна заметила, что “вот если бы это надо было бы сделать в адрес – она назвала фамилию – тогда, пожалуйста, а иначе – никак!”.

Приведенные данные свидетельствуют, что для большинства испытуемых экспериментальная ситуация обладала приведенными выше признаками критической социальной ситуации, следовательно, может рассматриваться в качестве ее экспериментальной модели.

РОЛЬ ВЕРБАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ

Дата добавления: 2015-10-29