Тема 2. Содержательные компоненты и структуры, организующие ЛХП как единый художественный образ, или предмет из слов.

Вопросы для обдумывания:

1. Какие компоненты и структуры и как обеспечивают целостность и самодостаточность ЛХП.

2. Проблема формы и содержания в ЛХП и значимость учета взаимосвязей формы и содержания в ЛХП для читателя.

3. Руководящие положения, помогающие читателю преодолевать трудности восприятия ЛХП, порожденные спецификой его формы и содержания.

1.В прошлый раз мы установили, что неотъемлемыми свойствами хорошего ЛХП являются его целостность и самодостаточность и что сущностный признак наличия в ЛХП того и другого – это его словесная и структурная продуманность и прочность. Кроме таланта автора, прочность и продуманность ЛХП как «предмета из слов», задается вполне определенной направленностью и ограничительными рамками художественного мышления автора – создателя ЛХП, а именно: художественным замыслом (идеей и пафосом в передаче того, что «видит» автор и что он хочет, чтобы «увидели» в его творении мы, читатели), темой произведения, системой художественных образов, которые, взаимодействуя, задают нашему читательскому воображению образ-произведение – в целом; сюжетом или потоком сознания (если произведение бессюжетное), раскрывающими тему; композицией (или архитектоникой произведения, если оно крупнообъемное).

Обратимся к анализу каждого упомянутого термина и попробуем дать им определения, хотя надо сразу приготовиться к тому, что литературоведческая терминология как и терминология всех так называемых «неточных» наук (хотя таких наук, в сущности, нет и быть не может: есть только состояние, уровень исследования, которым при изучении предмета науки почему-то считают возможным ограничить себя и удовлетвориться этим отдельные представители наук, не связанных с техникой), недостаточно единообразна и однозначна. Во многих случаях вместо понятий, отражающих сущность явлений, она обозначает терминами представления об изучаемых явлениях, а потому иногда разные явления в литературоведении могут называться одним и тем же словом-термином или, напротив, одно и то же явление получает в работах разных ученых неодинаковое название. И всё же попробуем разобраться в этом вопросе, хотя бы на уровне прагматических потребностей обычного читателя.

Начнем с того, чем являются для литературоведов сами слова тема, пафос, идея. Понятиями? Но тогда за каждым из этих слов должна стоять сущность названных ими явлений, чтобы слова-понятия всеми и всегда воспринимались однозначно и понимались идентично. Однако научные труды и учебные пособия по литературоведению, к сожалению, пока не дают желаемых сущностных определений. Вот, например, как объясняет, что такое тема, доктор филологических наук, проф. О.И. Федотов в недавно (в 2003 г.) вышедшем в свет учебном пособии для филологов (спец. 032900) «Основы теории литературы», часть 1: «Тема, - пишет он, - объективная основа произведения, понятие (?), указывающее (?) в самых общих чертах (?) на преимущественное внимание (?) писателя к определенной стороне действительности и отвечающее на вопрос «Что изображено?» Внешним образом (?) тема – это то, о чем произведение, чему оно посвящено, что прежде всего бросается в глаза (№, с. 41; (курсив и знаки вопросов наши – Н.С.).

Отключимся от отмеченных в этом отрывке к вызывающих у читателя естественное недоумение и, вероятнее всего, случайных логических ошибок[1] и обратимся только к существу проблемы.Примем, как данность, что тема - это то, о чем произведение, чему оно посвящено, что прежде всего бросается в глаза...

Попробуем воспользоваться этим определением практически.

Допустим, что перед нами рассказ: А.И. Куприн. - «Барбос и Жулька» («изучается» в 3 классе).

Как же, руководствуясь приведенным выше определением, следует ответить на вопрос, какова тема рассказа? «Что прежде всего бросается в глаза»?.. Конечно же, название литературно-художественного произведения для читателя опытного и его заглавие - для читателя начинающего.

Итак, заглавие ЛХП – «Барбос и Жулька». Первое и третье слово в заглавии – это, несомненно, клички собак. Это и «бросается в глаза».

Значит - «в самых общих чертах» - этот рассказ о собаках, им он и посвящен… А о чем он конкретно, мы до чтения не знаем. Вероятно, о каких-то событиях из жизни Барбоса и Жульки...

Именно так рассказ Куприна «Барбос и Жулька» и читается с детьми в 3 классе, поскольку о его авторе - Куприне – до чтения рассказа дети обычно ничего не знают, да и знать не должны!!! Во всяком случае - пока не должны. Когда дети «начитаются»

произведений Куприна, тогда, может быть и скорее всего, они захотят узнать и о нем, как об авторе и человеке, и о том, когда и зачем написан Куприным этот рассказ... Но если подготовка к чтению рассказа проведена в таких «общих чертах», как представлено выше, а суть (суть или заглавие?) рассказа ассоциируется у детей – его читателей – с темой о животных, дети и «не начитаются» произведений Куприна, и не захотят ничего узнавать, потому что такой «анализ» годен для первоклассников, а для 3-ьего года обучения он нехорош, поскольку никуда и никого не продвигает. А не продвигает потому, что этот рассказ А.И. Куприна вовсе не о собаках! Разве на собак устремлено «преимущественное внимание» писателя А.И. Куприна? Разве к животным как «определенной стороне действительности» обращен его пристальный взгляд?.. (А почему все же мы делаем этот вывод («о собаках») на основе заглавия, а не текста?)

Кто, хоть мало-мальски знакомый с творчеством А.И. Куприна, осмелится утверждать такое?.. Надо ли напоминать, что «определенная сторона действительности», на которую направлено все литературно-художественное творчество А.И.Куприна, - это любовь. Все произведения А.И. Куприна посвящены исследованию и утверждению феномена любви и невозможности, ненужности самой жизнибез любви. Поэтому и ответ на вопросы, о чем это произведение, чему оно посвящено, на какие стороны действительности обращено «преимущественное внимание» Куприна, только один: о любви, любви, на любовь!.. Но говорить об этом детям до чтения рассказа нельзя, т.к.

«преимущественное внимание» А.И. Куприна к этому феномену в глаза не бросается: оно

скрыто в тексте рассказа. Об этом знает тот, кто уже з н а к о м с творчеством Куприна… Ответы на обозначенные выше вопросы до чтения рассказа сдетьми обязан знать учитель. Это учитель, выбрав данный рассказ как учебный материал к уроку обучения чтению, должен быть убежден, что и этот рассказ («Барбос и Жулька») А.И. Куприна - не о собаках, а о любви, о том, что любовь всегда и везде (и в мире животных тоже!) - это чудо самоотверженности, это такое удивительное, уникальное чувство, которое позволяет существу, им охваченному, без колебаний, добровольно идти ради любимых на крайние жертвы, на муки, на смерть - рядовую, героическую или даже позорную... Любовь - это способность истинно любящего существа интуитивно чувствовать все, что касается его любимых, особенно опасность им грозящую (это чувство изначально

заложено в детях). Любовь - это потребность всеми силами, а то и сверх сил помогать любимым, отводить от них беду!.. Этому же феномену посвящено и стихотворение в прозе И.С. Тургенева «Воробей». Или оно о воробьях?!. А может о том и о другом?.. В этот же ряд, если тема -это то, «о чем произведение» и «чему оно посвящено», надо поставить и рассказ Л. Толстого «Акула»..

А если тема - это то, что «бросается в глаза», но не то, чему оно посвящено», в этот же ряд можно поставить и такие произведения как «Кит и кот» Заходера, «Мастер Птица» или «Аист и соловей» Берестова, «Ласточки» Верейской.

Выстроив названные выше литературно-художественные произведения в один ряд («Барбос и Жулька» Куприна, «Воробей» Тургенева, «Акула» Л. Толстого и даже «Кит и кот» Заходера, «Аист и соловей» Берестова и т.д.) нельзя не признать, что и первокласснику «в глаза бросается» несомненное внешнее сходство, заключенное в их

заглавиях: там действительно фигурируют названия животных. Но сами-то эти литературные произведения совсем не о животных и вовсе не животным посвящены!..

Так что же тако е - тема литературно-художественного произведения?!.

Думается, что правильнее всего определить тему литературно-художественного произведения как название «куска жизни» (а что такое «название «куска жизни»? пример такого названия? Как назвать кусок «Я пришел к тебе с приветом»? Любовь? Природа? Стремление поделиться открытием? Откровение?), т.е. той личностно-предметной области, той части объективной реальности, которая почему-то привлекла к себе внимание писателя (см. первую фразу приведенного выше определения термина тема у проф. О.И. Федотова!). И ни на какие другие вопросы, кроме вопроса, о ком и ли о чем (имеется в виду только грамматическое различие вопросов по признаку направленности на одушевленный или неодушевленный объект при их полной смысловой идентичности) влитературно-художественном произведении расскажет нам писатель (о Родине, о людях, о детях, о животных, о растениях, о подвигах, о приключениях и волшебстве, о философских категориях типа «время», «одиночество», «дружба» и т.д. - вспомните хотя бы «Мы знаем: время растяжимо» С.Я. Маршака (мы знаем: тема растяжима…), «Молчим - и каждый о своем» Ю. Друниной, «О дружбе» Р. Гамзатова) формулировка темы литературно-художественного произведения - до его внимательного прочтения (!) и не отвечает. Таким образом - для читателя – тема ЛХП – это важнейший ориентир, вызывающий у него до чтения мысли и чувства, готовящие его к чтению. Тема ЛХП – это пожалуй, первый внешний классификационный признак, по которому необъятная громада художественной литературы предстает перед любым из нас (и что особенно важно - перед потенциальным, начинающим читателем, чтобы он еще до чтения этой громады не испугался!) в упорядоченном (но нет такой упорядоченной классификации во взрослой литературе. Это невозможно, серьезное произведение многотемно, полифонично…Какова тема произведения «Чук и Гек»?О Родине? Да. О детях? Да. О приключениях? Да.) и «нестрашном» виде и превращается в упорядоченный и доступный читателю круг чтения, из которого по этому признаку можно выбирать то, что нужно тебе и сейчас.

Систематизацию доступного детям младшего школьного возраста круга чтения по семи названным выше темам чтения никак нельзя назвать научной. Но ее без особого труда осваивают к концу года, если их правильно учат читать, все первоклассники. Правда, к 4 году обучения, младшие школьники, если их обучили чтению=общению, начинают понимать, что разграничение художественной литературы «по темам» - это насилие над ней, а потому охотно заменяют тематическую расстановку книг в классной библиотечке расстановкой систематической: «Так лучше!.. Так удобнее», - вот обычная реакция детей на предложенную им перестановку книг в библиотечке. И при этом кто-нибудь обязательно философски заметит: «Все равно все они (книги в отделе «Художественная литература» - Н.С.) о людях, даже если о животных!..»

Каков же общий вывод? А он таков: для читателя - тема - это совсем не то «что, по мнению Г. Абрамовича, положено в основу» (не ясно, правда, какую) и тем более совсем не «главная мысль литературного произведения» и не «основная проблема, поставленная в нем писателем» (см. СЛТ). В таком качестве внимание к теме литературно-художественного произведения для накопления читательского опыта и эрудиции обычным читателем вообще теряет смысл. Для формирующегося читателя тема – это именно тот «жизненный материал», который знаком или не знаком, привлекает или отталкивает читателя при выборе книги для чтения. Это краткое, типизированное название «куска жизни», который ты (читатель), следуя за рассмотреть так, как без писателя никогда не увидишь. А уже вопросы о том, чему посвящено литературно-художественное произведение, о чем оно, как и зачем так,

а не иначе писатель рассказывает нам о том, что увидел и осознал сам, - это твое, читатель, совместное с писателем открытие мир а, но оно возможно лишь после вдумчивого прочтения литературно-художественного произведения, да и то только в той мере, в какой ты способен осмыслить (представить, прочувствовать и понять) созданный словом писателя художественный образ, вместивший в себя все, что в него вложено или могло бы быть вложено, судя_по обращенной к тебе художественной речи, воплотившей «чужой»замысел, если ты готов (подготовлен!) к его восприятию. (И это совершенно верно!)

Обратимся к примеру.

Перед нами один такой «замысел». Заглавие - «Незабудки в глуши». Автор - Е.В. Серова. Мало вероятно, что эта фамилия сразу что-то добавляет к образу, вызванному заглавием и обозначившему тему - «о растениях», хотя для читателя с развитым воображением образ, действительно сразу вставший за заглавием, гораздо объемнее темы, так как он эмоционально насыщен: «Глушь» - это полумрак, тишина... Запах сырой земли, прелой травы... И вдруг - как иной мир - незабудки: ярко-голубые звездочки, «островки», «лужицы» цветов, которые радуют глаз, от которых теплеет на сердце… Таково впечатление от заглавия, обозначившего тему ЛХП и вызвавшего у нас определенные мысли и чувства до чтения, т.е. наши читательские ожидания.

Теперь читаем текст, созданный Е.В. Серовой:

Их видимо - невидимо,

He сосчитаешь их!

И кто их только выдумал –

Веселых, голубых?

Должно быть, оторвали

От неба лоскуток,

Чуть-чуть поколдовали

И сделали цветок...

Не знаю, как для вас, а для меня нет сомнения в том, что, во-первых, это хорошее литературное произведение, а во-вторых, что это лирика, передающая нам чувство умиления, т.е. не бурное, а нежное, трепетное восхищение, наполнившее автора этих строк при встрече с чудом природы, с совмещением, казалось бы, несовместимого: сумеречности и света, угрюмой настороженности, затаенности - и беззаботной открытости и чистоты... Такое только добрые волшебники могут!.. Вот они и постарались: «взяли», «оторвали лазоревый лоскуток», «чуть-чуть поколдовали» - и чудо готовo: само растет-радуется и нас радует и веселит!... Мы и «видим» его, ощущаем, какое оно прелестное и крохотное! Понимаем, как легко его сгубить, даже не заметив ни его удивительной красоты, ни добра, которое оно несет миру, ни своей оплошности... И пугаемся этого!..

Таким ли был на самом деле замысел Е.В. Серовой? Это ли хотела передать нам она? И чтоименно побудило ее создать приведенные выше строки? Об этом мы, читатели, без специального изучения данного вопроса, разумеется, ничего не знаем и с абсолютной достоверностью – не только из этого, а из текста любого ЛХП никогда не узнаем. Но нужно ли нам это? Скорее всего и не нужно!.. Нам – начинающим читателям – вполне достаточно «картинки - образа» и пережитого чувства, которое потом, когда-то, позже, воскресится, усилится и обогатится уже при чтении каких-то новых ЛХП, допустим, при чтении философского размышления о жизни, созданного А.А. Фетом, «Учись у них - у дуба, у березы»...

А разве у незабудки «не учись»?! Вот и начинай с нее, и воспитывай в себе способность в меру сил улучшать, украшать окружающую жизнь, умиляться и радоваться чужой красоте; пестуй в себе это желание и старайся оберегать, защищать тех, кто несет

Миру успокоение, добро и радость, но сам нуждается в защите! И не стесняйся своей якобы старомодной сентиментальности: нежное, трепетное восхищение прекрасным - это собственно человеческое чувство!..

Точно так же, не проводя никаких дополнительных изысканий относительно того, о чем думал и что задумал автор, например поэт В.Д. Берестов, когда написал иоставил нам

всего-то 5 стихотворных строк «о воробьях» (вспомните их!) мы, прочитав данное ЛХП, ни секунды не сомневаясь, сразу осознали,, что и оно о нас и для нас: потому что оно о том, как прекрасна и победа над невзгодами, и сама жизнь, хотя гарантий в ее постоянной безоблачности никто никому не дает… Но это не тема, о опыт, извлеченный из замысла поэта В.Д. Берестова, увидевшего стайку воробьев и в первый весенний день (Нет, в последний зимний!), зафиксировав поразившую его картинку из жизни, открыть для нас, показать и нам подлинную радость бытия. А тема – «воробушки» (не воробьи, не стайка воробьев, а крохотные пичужки, беззаботно по-детски проявляющие себя в чем-то и как-то…

Итак, замысел - это сплав двух компонентов, обеспечивающих читателю

возможность представить, пережить и понять, каким и почему таким может и должно быть, по мнению писателя, мир, в котором мы живем, и какими можем стать мы сами, если увидим то, чего не замечаем, и захотим стать счастливыми.

Компоненты эти (не скажем «понятия») называются так: авторская художественная идея и пафос литературно-художественного произведения.

He вдаваясь в детали и не углубляясь в историю вопроса (тот, кому это понадобиться,

восполнит данный пробел, самостоятельно обратившись к специальным литературоведческим трудам), охарактеризуем оба литературоведческих термина так, чтобы учитель начальных классов смог ими практически воспользоваться в самообразовательных и методических целях.

По сравнению с темой литературно-художественного произведения, которая, как мы видели, просто указывает читателю на то, какую часть окружающего нас «внешнего» для нас или нашего внутреннего мира исследует писатель, и называет этот «кусок жизни», пафос литературного произведения и авторская идея, осознанно или интуитивно вложенные писателем в литературное произведение, определяют скрытые в _ нем причинно-следственные связи и отвечают (соответственно) на два очень важных для читателя вопроса: 1)почему, изображая то, что привлекло его внимание, писатель избрал именно тот эмоционально-оценочный аспект, который мы так хорошо чувствуем или должны почувствовать, читая литературное произведение и 2) зачем он это сделал, т.е. что из этого вытекает для нас. Таким образом, с нашей точки зрения, пафос литературно-художественного произведения - это не только термин, пришедший в литературоведение из риторики. Пафос литературно-художественного произведения - это знак, обязывающий читателя непременно задуматься и осознать при чтении, какое именно, судя по тексту, эстетическое переживание охватило писателя, когда он выделил из окружающей действительности тот «кусок жизни», который затем представил нам в виде законченной художественной вещи.

Этот знак, если мы умеем думать над книгой до и в процессе чтения, мы естественно вычитываем из текста, в том числе и из заглавия, обозначающего тему (а оно всегда обозначает тему? Почему у некоторых стихотворений нет заглавия? Автор не смог обозначить тему?), в отличие от авторской идеи произведения, о которой в процессе чтения одного незнакомого ЛХП вдумчивый читатель никаких точных данных из текста ЛХП не получает, а может только догадаться. «Определить главные мысли автора и основную идею, во имя которой написано произведение, - как справедливо утверждал отдавший искусству художественного слова всю свою творческую жизнь Всеволод Николаевич Аксенов, - можно, разумеется, только при условии добросовестного и по возможности полного ознакомления с самим автором… С эпохой и окружающим автора обществом, стремлениями и идеями, характеризующими его творчество, с социально-историческим анализом главных произведений, с его высказываниями, заметками по вопросам литературы, искусства – словом, со всем тем, что помогает ясному представлению сущности, мировоззрения, темперамента и системы мышления автора…» (В. Аксенов. Искусство худ.слова./ Под общ.ред.действ.члена АПН РСФСР В.Н. Шацкой. – М., Изд. АПН РСФСР, 1962, с.88).

Итак, пафос – это знак, прямо заложенный в тексте, вытекающий из текста, который в какой-то мере объясняет нам и идею автора. т.е. то, почему, вглядевшись в данный «кусок жизни», писатель не смог промолчать. Но, повторим, о подлинной авторской идее – без специального исследования читатель (да и то опытный, не ребенок 6-9 лет) может только догадываться.

А вот знаковая сущность пафоса литературно-художественного произведения, заложенная для читателя в тексте обязывает и учителя начальных классов не столько запомнить данный термин (его в начальной школе употреблять не следует!), сколько освоить названную им объективную характеристику литературного произведения как читаемого нами или предлагаемого детям при обучении чтению учебного материала. Понятно, что при этом учителю следует постичь и суть основных эстетических категорий, которые могут составлять содержание пафоса, переданного тем или иным литературно-художественным произведением: прекрасное и безобразное, комическое и трагическое, низменное и возвышенное. Надо научиться чувствовать и называть важнейшие, доступные детям разновидности пафоса литературно-художественных произведений: героический пафос (утверждение величия подвига, т.е. способности и готовности к самоотречению, самопожертвованию, к проявлению в нужный момент мужества, воли, стойкости, во имя становления и сохранения возвышенного и прекрасного), трагический пафос (борьба с самим собой в связи с внутренними противоречиями в сознании и душе человека), юмористический пафос (примиряющий нас с тем, на что мы могли бы рассердиться, когда делать этого не следовало, вызывающий жалость, сострадание к объекту изображения) - в отличие от пафоса иронического (высмеиваниё этого объекта и саркастического его уничижения); пафос сентиментальности, т.е. умиление проявлением нравственной чистоты и естественности (с нашей точки зрения, не только в отношениях людей, но и в природе, что в детской литературе не редкость), романтический пафос как утверждение целесообразной душевной восторженности, обращенной к возвышенному идеалу (что тоже достаточно часто и естественно передается юным читателям хорошей детской литературой) и т.п. Однако, выявляя пафос в процессе чтения литературно-художественного произведения (особенно при подготовке к урокам чтения в младших классах) учителю надо помнить, что, во-первых, в каждом конкретном произведении нередко могут передаваться самые разнообразные
оттенки той или иной названной выше разновидности пафоса, поскольку это зависит как
от несхожести жизненных ситуаций и отношений, выделенных и изображенных
писателем, так и от объективно-субъективного своеобразия личности писателя. А во-
вторых, - нельзя забывать и о том, что тот или иной вид пафоса может пронизывать
литературно-художественное произведение от начала до конца, а может, по воле автора,
сочетать иногда, казалось бы, несовместимые его разновидности подчас даже в одном
художественном образе. Наконец, прочитав литературное произведение и опираясь на
текст, надо научиться объяснять - себе и другим, разделяешь ли ты, читатель, тот пафос,
которым окрашено данное произведение и в осознании которого, как справедливо
утверждают литературоведы, - ключ к его авторской и собственно
читательской сущности, или к его идее, потому что «поэтическая идея - это не силлогизм, не догмат, не правило, это, - как справедливо писал В.Г. Белинский, - живая страсть, это пафос».

Значит пафос литературно-художественного произведения и заложенная в нем авторская идея - одно и то же?!. Ничуть нет. Пафос - это эмоциональная тональность и страсть, объективно переданная автором в те к с т е литературно- художественного произведения. И как явление состоявшееся и явно выраженное словесной ткани литературного произведения, он, пафос, любым думающим читателем непременно улавливается и воспринимается, в отличие от художественной идеи, которая - для читателя - как уже говорилось, без посторонней помощи может и не раскрыться тем более, что об авторском замысле читатель обычно до чтения ничего или почти ничего не знает и узнать может лишь путем дополнительного и специального изучения проблемы. Так что определение художественной идеи для читателя - это всегда научная проблема Идея литературного произведения – это авторское миропонимание, отношение писателя к жизни и к человеку, которое он (писатель) хотел выразить и оставить и оставить миру. И обычный читатель имеет полное право захотеть или не захотеть узнать, то ли думал и то ли хотел автор ЛП произведения передать, что ты – читатель – в процессе чтения–общения с книгой «увидел» в тексте, из текста узнал, передумал и перечувствовал. Так что определение авторской идеи литературного произведения – это уже собственно литературоведческая, углубленная, «исследовательская» ступень освоения литературы. Это уточнение ответа на вопрос: «А зачем ты мне, писатель, об этом рассказал?» Если у читателя возникает желание после прочтения ЛП узнать об авторской идее и вообще об авторе данного ЛП, как о писателе и человеке, - это сигнал о том, что читатель готов (а может быть и вообще по таланту своему предрасположен) к изучению литературы. Такой уровень восприятия текста ЛП, но пока только как душевный порыв – обычно достигается почти всеми младшими школьниками к концу 4 года формирования у них читательской самостоятельности. Далее под влиянием неудачных уроков литературы он может и разрушиться. Но первый уровень ответа на вопрос: «А зачем ты, писатель, рассказал мне об этом?», пользуясь только языком прочитанной книги, без всяких дополнительных изысканий, привыкает и научается получать при чтении ЛХП, если его правильно учили, каждый ребенок 9 лет. И знак, по которому читатель опознает ответ, - это пафос, заложенный и выраженный в тексте ЛХП.

Ответ такого – первого уровня – на вопрос «зачем?», без которого чтение вообще вредно, т.к. отупляет, оглупляет читателя, мы и определяем как социально-нравственный и эстетический опыт (а не авторская идея), заложенный в ЛХП и доступный любому читателю, обученному ТПЧД. Причем в ответе первого уровня на этот вопрос читатель может и должен проявлять самостоятельность мысли. Однако и тут чи тательская самостоятельность не безусловна. Условие же состоит в том, что читатель имеет право самостоятельно мыслить только в рамках текста, данного ЛХП, последовательно предвосхищая до чтения его тему и пафос, а затем постигая их – в процессе чтения и закрыв книгу. Если это условие читателем не соблюдается, то неизбежна грубая ошибка. В результате самостоятельность мышления и выводов подменяется самонадеянностью и произволом, которые немотивированно разрушают самодостаточность и целостность ЛХП («предмета из слов», своеобразного продукта, представляющего собой сплав из мыслей и чувств, отраженных автором в художественном слове), т.е.практически ЛХП уничтожают… Примеры такого рода, к сожалению, нередки. Ими грешат не только плохо обученные читатели, но и профессионалы-литераторы, забывающие о самоценности слова в ЛХП– «предмете из слов». Вот только один пример. Он касается русской народной сказки в обработке А.Н. Толстого «Лиса и Журавль» и того, как предлагает рассмотреть эту сказку с детьми учителю начальных классов один из опытных литераторов. Назовем его условно коллега Х.

Заявив, что основной недостаток в работе со сказкой «Лиса и Журавль» состоит в том, что эта работа ограничивается выразительным чтением текста сказки сначала учителем, а затем – учениками (по ролям) и небольшим комментарием к выводу, или, как считает коллега Х., - к главной идее, выраженной в самом тексте сказки: «Как аукнулось, так и откликнулось!», он утверждает, что «самым трудным для учителя при подготовке к уроку является создание системы вопросов и заданий, которая должна органично вырастать из текста» (что, разумеется, бесспорно). При этом коллега Х. сразу же совершает ошибку: вместо того, чтобы вчитаться вместе с детьми в заглавие ЛХП и первую его фразу «Лиса с журавлем подружились», предлагает учителю выяснить, как ученики понимают, зачем дружба нужна человеку. Другими словами, он сам, опираясь не на текст ЛХП, а на свое первое впечатление от текста, определяет тему – «о дружбе», причем о дружбе вообще - и не задумывается о том, где необходимые для такого утверждения читательские аргументы. А их нет! Да и где, когда и кем было написано хотя бы одно хорошее ЛХП о чем-то «вообще». Такого тоже никогда не было и не может быть. Но дети (первоклассники!) не знают об этом. Они просто сразу же от текста сказки отключаются и начинают говорить то, что знают, - о дружбе и о себе – «вообще»:

- Друзья нужны, чтобы вместе играть, весело проводить время, осуществлять свои замыслы и мечты;

- Каждому необходим близкий человек, с кем можно поделиться радостью и рассказать о своей боли;

- У каждого человека есть потребность любить кого-то и помогать ему и есть потребность в том, чтобы тебя любили и тебе помогали в трудную минуту; особенно необходимы друзья в беде…

Как видим, ответы первоклассников вполне разумные. Но сказка-то тут причем? Разве в заглавии или в первой фразе есть слово «дружба»? Его там нет! Там сказано «подружились». А дружба и подружились – совсем не одно и то же… Справьтесь-ка в словаре! Да и заглавие этого ЛХП очень непростое: «Лиса и Журавль». Как это «лиса» и «журавль»?! Почему «и»?! Чем, как и зачем связаны друг с другом эти столь разные животные? Ведь именно этот «кусок жизни» двух персонажей, ничем друг на друга не похожих, рассказчик связывает (или пытается связать), употребляя соединительный союз «и», и хочет представить нам – слушателям или читателям так, чтобы мы задумались о чем-то … А о чем?

Заглавие звучит ровно, спокойно. Эмоции (пафос) не просматриваются. Значит надо вчитываться и вдумываться в текст: в каждое слово, в каждую фразу и интонацию.

Но второй вопрос, детям, предложенный коллегой Х., совсем уводит их от анализа текста сказки. Звучит этот вопрос так: «А почему Лиса с Журавлем подружились?»

Подчиняясь логике взрослого, первоклассники начинают «гадать», почему лиса с журавлем подружились. Никого при этом не смущает, что в тексте сказки такого вопроса нет и что сказочника это обстоятельство вовсе не занимает: подружились, да и всё!

И сказочнику, и слушателям (читателям) важно другое: лиса и журавль подружились. Это исходное положение, это экспозиция, за которой следует развитие событий, которое определяется осмыслением глагола «подружились».

Подружились – значит только-только вступили в дружеские отношения, сделали первый шаг навстречу друг другу (сравните: по катились, по крошили, т.е. реализовали действия немного, не полностью). Иными словами, друзьями Лиса и Журавль в начале сказки только еще захотели стать, но пока не стали. И что теперь будет? Состоится ли эта дружба? Ведь «конец – делу венец!» А завязка событий – фраза «Вот и вздумала Лиса угостить Журавля».

Но по мнению того же коллеги Х., и экспозиция, и завязка лежат вообще где-то вне данного литературного произведения. Скорее всего и то и другое надо искать в читательской эрудиции того, кто таким образом анализирует произведение. Детям остается обо всем этом только «гадать». И чтобы «гадание» обрело хотя бы какую-то почву, коллега Х. внушает себе и детям мысли и чувства, которые связаны с его представлениями, но, к сожалению, вообще не имеют к читаемой сказке никакого отношения: «Помня, что главная черта лисы – хитрость, - утверждает он, - мы понимаем, что лиса «подружилась с корыстной целью: чтобы в будущем обмануть журавля и извлечь для себя выгоду. Так часто взрослые люди, - продолжает рассуждать коллега Х., - заводят нужные знакомства, устанавливают дружеские связи с другими, чтобы потом выгодно для себя это использовать. Так часто ловкие мошенники на улицах обращаются к людям с видимой, искусно сыгранной дружеской улыбкой и предлагают от имени богатой фирмы, якобы отмечающей свой юбилей, «бесплатные» подарки или «очень дешевые» товары, а затем, расположив к себе человека, выманивают у него крупную сумму денег. Так и доверчивый Журавль, видимо, поверил в искренность Лисы и подружился с ней…

Но, спросим мы, разве в тексте читаемой сказки есть хотя бы какие-то слова или знаки, которые позволяют читателю думать и говорить о хитрости и коварстве этой, «нашей» Лисы?! И разве Лиса, Заяц или образ какого-то другого сказочного героя во всех ЛХП и у любого народа – везде и всегда – одинаковы? Тогда, прочитав одну-две сказки «о животных», их вообще читать незачем и надо согласиться с мнением еще одного нашего коллеги, влиятельного в конце ХХ в. методиста-математика, который в публичной дискуссии о содержании уроков чтения в начальных классах выразил глубокое сомнение в пользе обучения детей чтению художественной литературы, юмористически пояснив свою мысль так: «Что нового может она (ХЛ – Н.С._ читателю предложить? Я (читатель) и так знаю, что человек сначала родится, потом вырастает, женится, затем народит детей, состарится и умрет… А ведь вся «ваша ХЛ» об этом! Зачем же читать ее и время тратить?...»

Не подобного ли рода неправомерным обобщением, но уже без юмора, грешит и коллега Х, навсегда превращая художественный образ (вообще всякую Лису из сказки, причем, видимо, любой) в символ хитрой и коварной грешницы?

Понятно, что если посылки какого-то рассуждения ложны, то и всё рассуждение не будет истинным. Эта аксиома формальной логики, к сожалению, исчерпывающе проявляет себя в анализируемом нами случае. Вслед за коллегой Х, разрешившим себе фантазии «по поводу», дети воображают и обсуждают «конкретный хитрый план обмана», который якобы возник у Лисы, «слышат» «скрытую насмешку… над простодушным (?) и доверчивым (?) гостем» (хотя ничто в тексте не свидетельствует ни о «замыслах» Лисы, ни о названных качествах Журавля, особенно если вспомнить, чем сказка заканчивается: пожалуй, простодушной-то скорее оказалась Лиса!). Стараясь придать такой «удивительной» трактовке ЛП хоть какие-то основания, коллега Х. даже в трактовке слов «стук-стук» («Журавль стук-стук носом по тарелке») видит «внутренне состояние гостя: растерянность от напрасных и безуспешных попыток поесть, утолить голод…» Но ведь и журавль, и воробей и вообще все птицы на земле по-другому, как «стук-стук» носом, не едят! Да и умирающему от голода существу в гости идти не следует: надо дома предварительно поесть, хотя бы немного. Так этикет предписывает… Однако все рассуждения подобного рода – и коллеги Х, и наши (как ответ ему) – никакого отношения к анализу сказки не имеют! Зато коллеге Х они дают возможность подвести детей к достаточно двусмысленному выводу (приведем рассуждения дословно): «Обманула, перехитрила Лиса и, довольная собой, посмеивается: «Не обессудь, куманек. Больше потчевать нечем».

Этот яркий, броский, но абсолютно необоснованный вывод окончательно отвлек коллегу Х, и, естественно, детей, читавших сказку, от текста, в котором она «материализована» и где нет даже намека на желание Лисы обмануть, а тем более перехитрить Журавля. В сказке речь идет о том, что «Лиса с Журавлем подружились» и что Лиса «вздумала угостить Журавля»… Разве «подружиться» и «вздумать угостить» - это обмануть и перехитрить? Конечно же нет! Но наши читатели – и коллега Х, и дети – отключились от текста, забыли о нем. Поэтому все дальнейшие рассуждения коллеги Х к обучению младших школьников умению читать и анализировать текст сказки «Лиса и Журавль», к сожалению, отношения не имеют.

«Как в подобной ситуации (т.е. в случае, если вас обманули и перехитрили, - Н.С.) могут реагировать, вести себя разные люди? – спрашивает коллега Х и отвечает: - могут обидеться или рассердиться (возмущаться, ругаться, негодовать) и полностью порвать отношения с обманувшим их человеком. Умный и спокойный Журавль поступает иначе: «Спасибо, кума, и на этом! Приходи и ко мне в гости!»

Использовав для окрошки «кувшин с узким горлышком», Журавль, казалось бы, справедливо «отблагодарил», проучил хитрую Лису: «Ну, не обессудь, кума! Больше угощать нечем».

Главная идея сказки в самом тексте предельно кратко выражена пословицей: «Как аукнулось, так и откликнулось!» Вот, оказывается, и все!..

Итак, по мнению коллеги Х., «разобрав эту сказку, учитель с учениками могут сделать очень важные выводы о человеческой хитрости, о хитрых людях, которые, стремясь исключительно к своей выгоде за счет других, к пользе только для себя, проявляя расчетливый эгоизм и жадность, могут (иногда или часто) выигрывать в малом, но неизбежно проигрывают в большом – теряют друзей, доброе отношение и доверие других людей. В конечном счете хитрые люди оказываются не умными, а глупыми людьми, так как причиняют большой вред прежде всего себе, своей душе»…

Как видим, коллега Х вновь демонстрирует детям не анализ текста, а общие рассуждения «по поводу прочитанного», личные ассоциации, которые по отношению к тексту сказки выглядят весьма вольно и бездоказательно: Журавль из простодушного и доверчивого превращается почему-то в «умного и спокойного» (хотя трудно допустить такое сочетание качеств при явной направленности их носителя на осознанное коварство и обман). Не ясным остается и то, кто тут хитрый – Лиса или Журавль, и при чем тут жадность, а также и то, о какой «выгоде за счет других» идет речь… Наконец, совсем уж непонятно, справедливо ли «отблагодарил», проучил «умный» Журавль Лису или, казалось бы, справедливо»? И почему «казалось бы»? И в чем несправедливость? Где она? О ней ли вообще речь? И хотя коллега Х завершает работу со сказкой «духовной» (собственно библейской) трактовкой вопросов о том, как надо поступать, если тебя обманул друг, как помочь другу, допустившему ошибку и «даже предавшему тебя», и что такое христианское милосердие, а аргументы, убеждающие читателя в истинности богословских «этических координат», он черпает из размышлений Л.Н. Толстого, из «Слова о Законе о Благодати» митрополита Иллариона, из Ветхого Завета и Евангелия, ссылаясь на ряд известных ученых, - мы никак не можем согласиться с подменой анализа текста конкретного ЛХП (русская народная сказка «Лиса и Журавль») общими рассуждениями о смысле жизни.

Как показывает практика, такие общие рассуждения не учат детей читать произведение. Они не задают детям привычку думать над каждым словом, каждой фразой и системой фраз, из которых строится текст ЛП, чтобы сделать аргументированный вывод или поставить перед собой и классом обоснованный текстом сказки вопрос. Напротив, общие рассуждения о жизни, подменяющие анализ ЛП, приучают детей к умственному иждивенчеству и к пустой болтовне, т.к. очень быстро запоминаются детьми и затем используются ими в виде «клише» для ответа на любой вопрос учителя вне зависимости от конкретной ситуации, заданной текстом каждого нового ЛП. Уроки чтения превращаются в «говорильню», пустую и надоедливую, дети на них томятся и скучают, а в результате перестают хотеть читать настоящую художественную литературу, так и не поняв, что нельзя читать не думая, а думать не о чем, если не умеешь читать.

Допустимый и полезный для детей 6-9 лет анализ сказки «Лиса и Журавль», в нашем видении, должен быть совсем иным.

Однако прежде чем продолжить разговор о том, как исходя из четких представлений учителя о целостности и самодостаточности русской народной сказки «Лиса и Журавль» надо работать с текстом этого произведения для полноценного вычерпывания заложенного там и очень нужного младшим школьникам «чужого опыта», внимательно перечитаем сам текст. Вот он:

Лиса с журавлем подружились.
Вот и вздумала лиса угостить журавля, пошла звать его себе в гости.
- Приходи, куманек, приходи, дорогой! Уж я тебя угощу!

Пошел журавль на званый пир. А лиса наварила манной каши и размазала по тарелке. Подала и потчевает:
- Покушай, голубчик-куманек - сама стряпала.
Журавль стук-стук носом по тарелке, стучал, стучал - ничего не попадает!
А лисица лижет себе да лижет кашу, так все сама и съела.
Кашу съела и говорит:
- Не обессудь, куманек! Больше потчевать нечем.

Журавль ей отвечает:
- Спасибо, кума, и на этом! Приходи ко мне в гости.
На другой день приходит лиса к журавлю, а он приготовил окрошку, наклал в кувшин с узким горлышком, поставил на стол и говорит:
- Кушай, кумушка! Право, больше нечем потчевать.
Лиса начала вертеться вокруг кувшина. И так зайдет и этак, и лизнет его, и понюхает-то, - никак достать не может: не лезет голова в кувшин.

А журавль клюет себе да клюет, пока все съел.
- Ну, не обессудь, кума! Больше угощать нечем.
Взяла лису досада. Думала, что наестся на целую неделю, а домой пошла - несолоно хлебала. Как аукнулось, так и откликнулось!
С тех пор и дружба у лисы с журавлем врозь.

Так о чем же эта «сказочка»? Стоит ли над ней размышлять? И есть ли о чем размышлять? Казалось бы, всем все понятно и так, без размышлений, тем более что сказка действительно завершается пословицей – «Как аукнулось, так и откликнулось»: «нехорошая» Лиса обидела «хорошего» Журавля, и он ей отплатил. Ведь так?! Или не так?! Если так, то и говорить не о чем: никакого полноценного прочтения ЛП в этом случае мы не продемонстрировали. Мы слизнули лишь то, что лежит на самой поверхности, а потому и итог такого прочтения – это, грубо говоря, «чеченский вариант» и его оправдание: ты меня ударил (пусть словами, эмоционально), а я тебя, причем постарался сделать это побольнее, похлеще… Теперь черед снова за тобой, а потом опять за мной… Какая же это сознательность, культурность, просвещенность! Это пещерная дремучесть!

Но разве сказка не о том?

Конечно не о том, совсем не о том, потому что и Лиса здесь не гадкая и не привычно хитрая, льстивая. В начале сказки она очень даже приятная. Читайте: подружившись с Журавлем, она, как водится среди хороших соседей, «вздумала… угостить Журавля и пошла звать его к себе в гости». Что же тут плохого? Ничего! Тем более что звала она его к себе по-доброму, как положено в русской традиции. И каши манной наварила (сказочка-то давнишняя: каша тогда не каждый день и не в каждом доме водилась. Вспомните хотя бы «Горшок каши» бр. Гримм…) И кашу по тарелке размазала – чтобы гость не обжегся (а вы разве этого не делаете, когда кормите ребенка кашей?). И не швырнула тарелку на стол, а подала, да еще с добрыми словами, обращенными к гостю: «Покушай, голубчик-куманек, - сама стряпала».

Плохие ли это слова и дела? Есть ли у нас хоть какой-то повод, исходя из текста данной сказки, сомневаться в том, что Лиса задумала хорошее дело и старалась обставить его по всем принятым на Руси правилам. Так где же, в чем, когда она допустила промашку? А тогда, когда гость и хозяйка начали трапезничать. Увлекшись приятным занятием («лижет себе да лижет кашу»), Лиса и не заметила, что Журавль только стучит носом по тарелке, а кашки ему при этом не достается. Журавль же и виду Лисе не показал, даже не намекнул ей на то, что угощения ему не досталось. Напротив, он Лису поблагодарил за прием и пригласил к себе с ответным визитом. А вот у себя дома Журавль умышленно обидел Лису. Он, как говорит сказочник, «приготовил (!) кувшин с узким горлышком» и сразу предупредил Лису, что кроме того, что в кувшине, никакого другого угощения не будет (сравните, что и как говорит, предлагая еду гостю Лиса, а что и как Журавль). Он-то никак не мог не заметить, что Лиса «вертится вокруг кувшина – и лизнет его, и понюхает-то», но до еды добраться не может. Напротив, именно этого эффекта от своего «угощения» он и ждал! Надо ли удивляться, что Лису взяла досада (кому приятно, когда над тобой откровенно насмехаются, пригласив тебя же в гости?).

Но ведь и Журавлю было обидно возвращаться голодным домой, скажете вы. Наверное, обидно. Только обида обиде – рознь. Лиса не умышленно обидела Журавля: она его угостить хотела, но не учла, что, если приглашаешь гостя, надо предварительно изучить его вкусы и возможности. Да и во время гостевания следует неустанно заниматься гостем, забыв о себе. В противном случае гость почувствует себя неуютно.

Но и гость, особенно если он пришел в дом к тому, с кем собирается подружиться, должен вести себя культурно, искренне, честно. Вот и в данном случае, ну что бы стоило Журавлю тактично обратить внимание Лисы на совершенную ею оплошность? Что бы ему намекнуть Лисе, что кашки-то ему не досталось. А уж если очень раздосадовался, то мог бы просто, поблагодарив хозяйку, уйти восвояси и не приглашать Лису с ответным визитом. Она бы, вероятно, задумалась, почему так случилось… Наконец, если уж пригласил, то будь выше своей обиды, учти промахи, допущенные тем, кто с тобой захотел дружить и с кем ты не прочь подружиться (иначе зачем принимать приглашение?)… И словами, и действиями наведи своего визави на мысль о допущенном им промахе. Но это, как известно, доступно только культурным людям и искренним друзьям.

А как же пословица? Ведь русский народ в пословице заключает главную свою мудрость!

Всё это верно. В пословице, которой оканчивается сказка, действительно заключена огромная мудрость. Вот только обращена она не к тому, кого обидели, а каждому из нас, и – главное – до того, как мы обидели кого-то!

Пословица прямо так и говорит каждому из нас: следи за собой, старайся никого не обижать, даже случайно, потому что, если ты обидел, да, не Дай Бог, не слишком умного и не очень-то культурного человека, он непременно отплатит тебе еще большей обидой. Так что, если вдруг незаслуженно, как тебе кажется, кто-то обидел тебя и ты испытываешь досаду, подумай, чем ты спровоцировал обиду, которая вернулась к тебе, и запомни, что тот, кто обидой отвечает на обиду, – не друг тебе…

Важен ли такой заложенный в сказке «Лиса и Журавль» опыт для ребенка-слушателя или читателя вообще и современного в частности?

Несомненно важен! Однако так ли уж этот вывод и представленный нами выше анализ сказки «Лиса и Журавль» отличается от того, который предлагал коллега Х? Казалось бы, именно коллега Х и «взял быка за рога», сразу определив и для себя, и для детей, что эта сказка о «ложной дружбе». Ведь дружба и умение дружить – это общечеловеческие нравственно-эстетические ценности. В чем же различия подходов? Есть ли повод «копья ломать»? Если задуматься всерьез и профессионально, то окажется, что и повод есть, и различия в подходах принципиальные. Первый вариант анализа – подход коллеги Х – это образец работы не с текстом ЛП, а с общеизвестными бытовыми представлениями о ложной дружбе, навеянными недостаточно глубоким прочтением текста. В этом аспекте для читателя нет ни нового видения «картины мира», ни самобытных и впечатляющих художественных образов и картин, потому что там нет внимания к неповторимой, конкретной словесно-образной материи, которая создает сказку – «предмет из слов». Именно поэтому и осмысление пословицы, завершающей текст, в этом случае остается для читателей на уже им известном, бытовом уровне. Во втором же случае основа анализа – это работа с текстом сказки: ни одно слово не упущено; ни одно «движение» души героев сказки не голословно. Поэтому читатель и видит за текстом не банальные жизненные ситуации в привычной бытовой трактовке, а живые и в значительной степени неожиданные образы персонажей ЛП, в частности, образ рассказчика, заставляющего слушателей задуматься о мудрости предков, оставивших нам в наследство эту сказку и завещавших потомкам искать причины бед и неудач прежде всего в себе, а не в ближних своих… Этот опыт, заложенный в текст сказки, вычерпывается читателем из ее текста, а не из общих рассуждений о дружбе вообще и ее разновидностях. Он-то и обогащает читателей, демонстрируя им важность внимания к тексту, умение и желание думать над текстом, слушать и слышать рассказчика, воображать, представлять все сказанное воочию и таким образом неизбежно выходить на новое осмысление заключенной в пословице и, казалось бы, избитой истины. Но главное различие сопоставляемых нами вариантов анализа сказки «Лиса и Журавль» в том, что второй вариант учит читать незнакомый текст, а первый этому не учит.

Подумайте, ну могут ли дети, не прочитав текста сказки, предугадать, что она «о ложной дружбе» (хотя сказка и не об этом). Нет, никак не могут. Значит, в данном случае авторитарно действует учитель. Именно он внушает детям понятную или просто нужную ему формулировку темы предстоящего чтения, приучая детей к иждивенчеству и поддакиванию. А ведь тема – это не произвол. Это первый внешний признак того, о чем расскажет произведение, если его прочитать. Поэтому тему сказки младшие школьники должны были суметь определить сами и непременно до чтения текста. Во втором варианте они и устанавливают ее – сразу и сами, прочитав заглавие и под руководством учителя обдумав его. Они осознают, что речь пойдет о Лисе и Журавле – персонажах очень разных (даже внешне), но, видимо, чем-то схожих или связанных друг с другом. Об этом им сразу же говорит хотя бы союз «и». А о том, чем связаны или похожи эти персонажи, дети будут думать, читая текст и прочитав его. Так обеспечивается мотивация чтения, поскольку если не о чем думать, то и читать незачем. Обдумывая вопрос, вставший перед ними при определении темы, дети в конце концов приходят к выводу, который и составляет опыт, содержащийся в сказке: оба персонажа нехороши, неприятны, и объединяет их сугубый интерес к самим себе и безразличие к тому, кто рядом. Это-то и плохо! Это-то и страшно! И с общечеловеческой, и с христианской точек зрения. Дети сначала интуитивно чувствуют суть опыта, а затем – под руководством учителя – аргументируют возникшие у них переживания (неприятно, стыдно, тревожно…), анализируя текст сказки. Вывод вытекает сам по себе: неудачи в любой жизни неизбежны, но нравственно-эстетическая, человеческая норма в случае неудачи – всегда прежде всего спросить себя: не я ли сам причина моих бед? Не мое ли поведение провоцирует эти беды (и не только для меня)? Что же мне надо изменить, исправить в себе, чтобы и мне не было за себя стыдно, и окружающим стало со мной спокойно, удобно, хорошо? Таков, как уже говорилось, опыт, содержащийся в данной сказке, т.е. органический сплав осознания читателями-детьми смыслов ее темы и пафоса.

Общий вывод ясен: тема и пафос – это сущностно-содержательные компоненты, организующие ЛХП как единый художественный образ, и нацеливающие мысли и чувства читателя на освоение нового для читателя социально-нравственного опыта. При этом тема ЛХП выделяется и осмысляется читателем в первую очередь и сразу – до чтения.

Пафос «вычитывается» из текста в процессе чтения ЛХП, поскольку пафос ЛХП – это единственная доступная читателю без дополнительного научного исследования часть авторского замысла (в отличие от второй составляющей замысла – его идеи). Пафос – это те чувства и оценки, отражая которые писатель передает нам, читателям, свое отношение к изображаемому и его эмоционально-эстетическую оценку. Их писатель закладывает в образный строй художественной речи, который материализуется в тексте ЛХП. Читатель, обученный умению думать над ЛХП в процессе чтения (или совершенствующийся в этом умении), непременно улавливает авторский пафос, следя за тем, что, когда и как представляется писателем читательскому внутреннему видению.

Однако, анализируя вместе с нами историю о том, как лиса и журавль подружились и что из этого вышло, нельзя было не заметить, что продвигаться к вычерпыванию из текста этого ЛХП нужного и нового для нас опыта, кроме темы и пафоса как компонентов сущностно-содержательных, нам помогали и компоненты структурно-содержательные: композиция и сюжет.

Сюжет (фр. Sujet – предмет, событие) – это литературоведческий термин, который означает систему событий, отраженных в ЛХП и своими связями раскрывающих как характеры персонажей, так и отношение автора к тому, что изображается и составляет содержание ЛХП, в частности заложенный там пафос.

Обратите внимание: сюжет – это не схема, а именно система, т.е. органическая совокупность всех художественных ЛЯ, передающих содержание каждого события, и связь всех событий как художественных ЛЯ друг с другом. Это структурно-содержательная основа, обеспечивающая целостность и самодостаточность текста ЛХП, а, значит, позволяющая ЛХП выполнять все присущие худ. литературе и обращенные к читателю функции, общение (творческое внимание к речи автора), просвещение (познание или открытие для себя чего-то нового) и созидание (окружающей жизни и себя самого).

В литературоведении принято различать элементы сюжета. Они бывают двух видов: обязательные (или основные) и необязательные (факультативные).

Учителю начальных классов о них надо знать, уметь различать их в тексте и осознавать назначение каждого из них.

Основные элементы сюжета таковы:

1. Экспозиция – введение в действие, изложение сведений, необходимых для понимания того, о чем пойдет речь (Вспомните фразу: «Лиса с Журавлем подружились» и значимость ее осознания читателем для адекватного тексту восприятия всего содержания этого ЛХП. Ко всем остальным элементам сюжета найдите текстовые соответствия самостоятельно. Это задание (№ 1) должно быть выполнено в тетрадях для практических работ).

2. Завязка – начало действия, эпизод, действие, намерения определяющие весь дальнейший ход событий.

3. Развитие действия – картины взаимодействия персонажей, осознание читателем их характеров в связи с тем, что и как они совершают.

4. Перипетии – конфликтные ситуации, сопровождающие взаимодействие персонажей.

1. Кульминация – основной конфликт в его крайней точке.

6. Развязка – исход событий, завершение основного конфликта или демонстрация его принципиальной неразрешимости.

Факультативные элементы сюжета:

1. Пролог – художественное описание времени бесконфликтного существования героев или вообще их жизни в прошлом, предшествующее тому, что составляет содержание ЛХП.

2. Эпилог – судьба героев, отстраненная от развязки временем, местом или тем и другим: картина или простое сообщение о судьбе героев после завершения основного конфликта.

В разных ЛХП по воле автора элементы сюжета могут складываться в единый сюжет по-разному.

Расположение и соотнесенность элементов сюжета, обусловленные замыслом автора (количество персонажей и перипетий, их «расстановка» в ЛХП, план отображения событий автором в соотношении с их естественным протеканием во времени и пространстве и т.д.), принято называть композицией сюжета (лат. compositio – составление, сложение, соединение, состав).

Наиболее типичные приемы и формы композиции таковы:

1. Простая – события отражаются автором в той же последовательности, в которой они как бы совершались в жизни.

2. Инверсионная – умышленная перестановка автором обычного (т.е. простого) порядка элементов сюжета.

3. Композиция-кольцо – прием, сущность которого состоит в том, что ЛХП заканчивается тем же (событием, эпизодом, образом), которым начиналось. Чаще бывает в стихотворных произведениях.

4. Композиция-обрамление – прием, когда основной сюжет введен как бы в рамку другого сюжета.

5. Композиция-контраст – сопоставление сюжетных линий, эпизодов, образов по принципу антитезы.

Каждое (любое) изменение в композиции ЛХП – это прием, который усиливает по воле писателя эмоционально-эстетическое воздействие содержания ЛХП на читателя. Детально мы поговорим об этом позже.

В хорошем ХЛП сущностно-содержательные и структурно-содержательные компоненты находятся в полной гармонии (не просто во взаимодействии, но во взаимо со действии!), т.е. являют собой единство формы и содержания ЛХП. Эта гармония – залог максимального художественного воздействия ЛХП на читателя, а через него и на окружающую читателя жизнь. Вспомните схему:

Жизнь—писатель—ЛХП—читатель—жизнь

Но ведь существуют и бессюжетные ЛХП?! Да, разумеется, существуют. Только нельзя отождествлять бессюжетность с бессодержательностью. Сущностно-содержательные компоненты в бессюжетных ЛХП те же, что и везде. А вот структурно-содержательное обеспечение целостности и самодостаточности бессюжетного произведения осуществляет не ход событий (действий), а «поток сознания», в котором, однако, легко просматриваются сюжетные аналогии типа: экспозиция – наличие прецедента (объекта, действия, явления), вызывающего у писателя мысль и чувство, которые он не может не высказать; завязка – осознание персонажем – рассказчиком этого прецедента; развитие действия – «поток» мысли и чувства, изображенный в ЛХП. Вот только явного внешнего конфликта тут нет и быть не может: он внутренний; он в мыслях и чувствах персонажа. Поэтому нет и явной развязки: она в опыте, который читатель извлекает, впитывая, осмысляя и оценивая изображенный писателем «поток сознания».

Задание 2. Попробуйте проанализировать с этих позиций хотя бы ЛХП «Цветок» А.С. Пушкина. Что у Вас получилось? Обсудите результаты в группе с преподавателем.

Задание 3. Вспомните, найдите и приведите примеры каждой из пяти заданных выше типичных форм композиции в ЛХП из круга чтения младших школьников. Объясните, какие эмоционально-эстетические свойства, стороны, характеристики содержания (а значит и социально-нравственного опыта) утратило бы данное ЛХП, если бы писатель отказался от принятой им формы композиции.

Подсказка: сначала обратитесь к уже проанализированным вами с преподавателем (в том числе и в годы обучения в школе) произведениям А.С. Пушкина. Приобретя первый опыт осознания разных типов композиции ЛХП и вдумавшись в их значимость для полноценности выполнения ЛХП его функций в отношении читателя, перечитайте затем хотя бы «программные» для 1-4 классов произведения К.Г. Паустовского, Б.С. Житкова, С.В. Михалкова, С.Я. Маршака, В.В. Бианки. Установите, какие композиционные формы и кем из этих писателей предпочитаются. Попробуйте объяснить – почему?

Последнее замечание, которым можно завершить изложение первого вопроса темы о содержательных компонентах и структурах, организующих ЛХП как художественное единство, как «предмет из слов», касается еще двух литературоведческих терминов, а именно фабулы и архитектоники. Эти термины постоянно употребляются в современных работах, посвященных анализу и восприятию ЛХП читателем, а такого рода работы учителю начальных классов надо уметь читать.

Итак, термин фабула.

Этот термин – яркий пример того, насколько может быть неоднозначна литературоведческая трактовка одного и того же, казалось бы, знакового для науки слова и сколь непредсказуема его судьба.

Значение лат. слова «фабула» (fabula) – история, рассказ. Но история и рассказ – это ведь и жанр ХЛП, это художественное ЛЯ. Зачем же слово-термин «фабула»? Оно появилось в противовес термину «сюжет» в связи с тем, что исследователи ЛХП стали испытывать потребность разграничить то, как изображена система событий в ЛХП (вспомните хотя бы композицию-инверсию), и то, как эти события протекали как бы «на самом деле». Известный литературовед Б.В. Томашевский так прямо и выразился: фабула – это то, «что было на самом деле», а сюжет то, «как узнал об этом читатель» (ТЛ: Поэтика, М: Л, 1930, с.93, 134 или Фесенко Э.Я. – ТЛ, М: 2005, с.62). Данную точку зрения приняли далеко не все современники и последователи Б.В. Томашевского. Одна из причин – научная неточность определения, поскольку все события, изображенные в ЛХП, - это плод вымысла автора, а на «самом деле» ничего не было, хотя и могло быть …

К настоящему времени в отношении употребления терминов фабула и сюжет существует уже целая система взаимозависимостей. Вот как о них пишет проф. О.И. Федотов. Он видит сейчас четыре концепции соотношения сюжета и фабулы:

1. Сюжет – целостная система событий во всей их полноте; фабула – сюжетная схема;

2. Наоборот, фабула – целостная система событий, а сюжет – ее схема;

3. Сюжет – художественно-целесообразная система событий (т.е. система событий, воплощенная в конкретную форму композиции данного ХЛП, а фабула – выпрямленный сюжет (т.е. конкретная сложная или усложненная принятая писателем композиция данного ХЛП сознательно переделанная кем-то, допустим в целях ознакомительного пересказа сюжета, в форму простую – Н.С.).

4. Негативная точка зрения: понятие фабулы «избыточное». (Введение в литературоведение. М. – «Академия», 1998, с.38).

Ни в задачу данного курса, ни в вашу профессиональную задачу не входит участие в упомянутом научном споре. Но вам надо о нем знать и, приняв для себя какую-то одну из существующих точек зрения, не пугаться и не тушеваться, читая работы литературоведов, исповедующих в этом вопросе иной подход.

Термин архитектоника – тоже принят не всеми. Он приложим к так называемым крупнообъемным произведениям и означает оценку построения этих ЛХП с точки зрения внешней целесообразности и элегантности их построения: соразмерности и сопоставимости его частей; целесообразности членения единого художественного текста на главы, разделы и т.п., словом, это наиболее внешне выраженный компонент структурно-содержательного обеспечения целостности и самодостаточности значительного по объему ЛХП, это, если угодно, зримо воспринимая до чтения часть его формы, это всё то, что связано по смыслу с греч.architetonike – строительное искусство, принципиально принятые автором закономерности в пропорциях и взаимосвязях целостного ЛХП.

Употреблять этот термин учителю начальных классов совсем необязательно, но знать о его существовании и научиться с этих позиций оценивать читаемые с детьми крупнообъемные произведения, начиная с «Доктора Айболита» К.Чуковского и кончая «Затерянными в океане» Майн Рида в издании БНШ, следует.

2.Рассмотрение вопроса о появлении и назначении в литературоведении термина архитектоника вплотную подвело нас к вопросу о том, что такое форма и содержание в ЛХП. По существу своему вопрос этот сугубо теоретический, но, как оказалось, о его существовании должен постоянно помнить и обычный читатель, особенно если он должен стать читателем квалифицированным и обучать творческому чтению, т.е. чтению-общению, детей. Ведь вопрос о том, какова форма данного произведения и как она

Дата добавления: 2015-07-08