Розвиток психічних процесів в онтогенезі 5 страница

В.І. Додонов працює над проблемою структури і динаміки мотивів діяльності, досліджуючи спілкування та його мету в мотиваційній структурі діяльності.

Білет 22

1. Мислення – процес опосередкованого та узагальненого відображення предметів і явищ довкілля в їхніх істотних властивостях і зв’язках. Впродовж дошкільного віку мислення суттєво змінюється. Мислення розвивається від наочно – дійового до образного. Далі на основі образного мислення починає розвиватися образно – схематичне, яке є проміжним між образним і логічним. Дає можливість встановити зв’язки і співвідношення між предметами та їх властивостями. Розвиток мислення тісно пов'язаний з мовою. У молодшого дошкільника мова супроводжується практичними діями дитини, але вона ще не виконує функцій планування. Існує декілька різних форм мислення в дошкільному закладі: - діалогічне – усвідомлення діалектики, - абстракція – уміння людини не суттєві розвивати ознаки, - теоретичне – вміння тих чи інших галузей, - наочно – образне – оперувати художньо – естетичним або просторовим образом, - дедуктивне – реалізація думок від загального до одиничного, - індуктивне – рух від чуттєвого до загального, - алгоритмічне – уміння дотримуватися інструментарії, - технічне – пов’язане з розумовою діяльністю, - системне – виявляється здатністю дитини вбачати зв’язки між предметами, - математичне – форма вираження діалектичного мислення в прочитаному пізнанні математики, - узагальнене – уміння знаходити операції, - логічне – установлення нових зв’язків між знаннями, - категоріальне – вміння об’єднувати класи і групи, - репродуктивне – пов’язане з актуальними раніше засвоєних знань певного віку, - продуктивне (творче) – пов’язане з самостійною вербалізацією людини раніше не відомих їх завдань.

Наглядно-действенное мышление у глухих детей. Методы исследования.

Мышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.

А. В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению А. В. Запорожца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользоваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения.

Именно в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении практических задач, таким образом, у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет — и дети станут решать задачу как новую или попытаются одинаково действовать двумя разными рычагами. Своеобразие наглядно-действенного мышления заключается в том, что при переносе недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребенка. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной — в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом — от себя. Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни, одним видом речи.

Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

2. Дошкільна сурдопсихологія пов’язана з сурдопедагогікою, загальною психологією, медичною психологією і інші. Поява науки обумовлюється вивчення зокрема дитячої та дошкільної сурдопсихології, яка впливає на розвиток особистості дитини в цілому. Галузь дошкільної с/психології ґрунтується на спільних з нею принципах та законах психологічної діяльності людини. Важливо для дошкільної с/психології дані фізіології, які показують через які стадії проходить процес удосконалення психологічної діяльності дітей. Вивчають і окремі питання, які мають теоретичні і практичні значення, зокрема про структуру окремих видів діяльності ДВС та зміст на різні вікові етапи розвитку. Вивчає особливості формування самостійності, різні форми активності і зміни та умови розвитку на різних вікових етапах.

Білет 23

2.. У старшого дошкільника намічається диференціація двох аспектів самосвідомості - самопізнання і самоставлення. Образ "Я" включає досить складну систему властивостей: зовнішніх, особистісних, статевих, з відображенням їх часової динаміки. Ускладнення образу "Я" відбувається значною мірою завдяки розвиткові у старшого дошкільника вміння розуміти себе, усвідомлювати свої внутрішні стани, переживання. Виготський писав: "Подібно до того, як дитина трьох років відкриває своє ставлення до інших людей, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань" [Т. 4, с. 379]. Відомий психолог вважав цю здатність дитини надзвичайно важливим фактором розвитку її особистості, що не втрачає свого значення і надалі. На її основі виникають такі важливі особистісні якості, як впевненість у собі, тривожність, образливість, задоволеність собою.

3. Відхилення,або аномалії, у розвитку дітей дужерізноманітні.Вони можутьстосуватися різнихсторінпсихофізичногорозвиткудитини:слухо-мовної системи, зорового сприйняття,інтелектуальної,емоційно-вольової, рухової сферивиявлятисяврізному ступені івикликатисярізнимипричинами. Процесрозвиткудитини маєтухарактернуособливість,щонакожному наступномувіковомуетапівідбуваються нетількикількіснізміни,але виникаютьновівластивостіі якостіособистості.Виникненняновогоі єголовним іосновнимознакою розвиткудитини. Упроцесірозвитку формуютьсяне тільки саміпсихічніпроцеси, а йскладний взаємозв'язокі взаємовідносиниміжними,щозабезпечуєрозвиток структурисвідомості вцілому,арівень свідомостівсвоючергу визначаєподальший розвитоккожногопсихічногопроцесута окремихформсвідомоїдіяльності.Длярозвиткупсихіки людинихарактернонеодновременноеі нерівномірнеформування різнихпсихічнихфункцій. Необхідновраховувати,що процес психічного розвитку дитинивцілому іпроцесвзаємопов'язаногоформування окремихсторінпсихічноїдіяльностінакожномувіковомуетапі знаходятьсявнадзвичайноскладномуставленні зсередовищні фактори, що мають різнийвплив ірізний ступіньзначущостідляїхрозвитку. У дошкільномувіці особливоінтенсивнойде розвитокпсихічнихфункціїі властивостейособистості.Вцейперіодвдосконалюєтьсяруховасфера.Рухи стаютьбільшкоординованими, спритними, впевненими, щорозширюєколопрактичноїдіяльностідитини. Весьшляхрозвиткудитинивдошкільномувіці призводитьдо певного рівнядозрівання йогоособистості, характеру, поведінки. До старшого дошкільного вікувиявляєтьсясформованим,хоча щей у доситьелементарномувигляді, ставлення до ситуації, вчинкам, діям оточуючих.Уцьому віці удітей вжевиникають елементикритичного ставленнядо себеі вонине такбезпосередньо, яквранньомудошкільномувіці,сприймаютьпохвалуна свою адресу. Основнітеоретичніположення продвохрівняхрозвитку,про зв'язокнавчання ірозвиткуі про те,щоправильнопоставлене навчаннямає йтипопереду розвиткуі спиратисяне тількиназавершенняйогоетапи, алеіна що формуютьсяпсихічніфункції,мають величезнезначеннядлятеорії тапрактикинавчання. Середневстигаючихшколярівпочатковихкласівє дітиз різними вадамислухуі мови.Мова-одна з центральних, найважливіших психічнихфункцій.Вонамає величезний впливна формуванняпсихічнихпроцесів дитиниі на йогозагальний розвиток.Розвитокмислення значноюміроюзалежитьвід розвиткумови. Пасивнийсловник дитини, тобто слова,які вінрозуміє, значно випереджаєйого активнийсловник,тобтослова,які вінздатнийвимовляти. ДослідникдитячихмовнихпорушеньпрофесорР.Є.Левіна,вивчаючизакономірностіформуваннямовлення дітейвнормі тапатології,виділяє п'ятьетапів,які проходитьдитинавоволодінні мовою.Напершому,до фонематичномуетапіу дитиниповністю відсутнядиференціаціязвуків, розуміння мови і власнаактивна мова.Надругому етапівиникаєрозрізненнянайбільшконтрастнихабодалекихфонем,але відсутнядиференціаціяблизькихфонем. Натретьомуетапі відбуваютьсявирішальнізрушення.Дитина вжепочинає чутизвукимови відповідно доїхфонематичнимиознаками. Начетвертомуетапіотримуютьпереважанняновіобрази сприйняттязвуків.Нап'ятому етапізавершуєтьсяпроцесфонематичногорозвитку.Правильний розвитокмовлення дитинихарактеризується нетільки рівнемрозвиткуфонематичногосприйняттясторони мови,а й,головне, здатністю розрізнятиу своїй промовіі в мовіоточуючихзвуковий складслова. Повнеабо дужерізке порушенняслухувранньомувіці, яквідомо, призводить до того,що мовадитини нерозвивається, вінстаєнімим ійогонавчання можливотількиу спеціальнійшколідляглухихдітей.Длядітей зрізним ступенемприглухуватостітакожпотрібніособливіметодинавчання.Їх направляютьу спеціальні школидляслабочуючихдітей. Враховуючирізнийрівеньрозвитку мови вдвохкатегорійслабочуючихдітей, структурою спеціальнихшкілдлянихпередбаченодва відділення, які працюють за своїмнавчальнимпланамі програмам. У дітей виникає усвідомлення себе в часі, у часовій перспективі. Дитина спочатку живе тільки теперішнім, але згодом навчається співвідносити минуле - теперішнє - майбутнє. Старший дошкільник просить дорослих розказати про те, як він був маленьким, і сам із задоволенням згадує окремі епізоди недалекого минулого. Дитина розуміє, що раніше вона була маленькою, а зараз виросла. Її цікавить і минуле близьких людей.

До кінця раннього дитинства дитина твердо засвоює свою статеву приналежність, пізніше продовжуються інтенсивні процеси статевої соціалізації та статевої диференціації. Дівчинка орієнтується на зразки жіночої поведінки, які спостерігає в оточенні: на маму, бабусю, лікаря, вчительку, продавця. Батьки наводять їй у приклад інших дівчаток, сестричок; підбирають відповідний одяг, іграшки, виявляють більшу терпимість при порушеннях поведінки, створюючи цим умови для статевої соціалізації. Відповідно, по-іншому батьки виховують хлопчиків. Вже у ранньому віці діти відмовляються брати на себе ролі, не відповідні їх статі: хлопчик впевнено відмовляється бути у грі мамою. Отже дошкільник звертає увагу не тільки на зовнішні статеві відмінності одягу, але й способи поведінки. Закладаються основи уявлень про стать, про розподіл статевих ролей у сім'ї та у суспільстві.

Усвідомлення своїх умінь і якостей, уявлення себе в часі, відкриття для себе своїх переживань - все це складає початкову форму усвідомлення дитиною себе, виникнення до кінця дошкільного віку "осо-бистісної свідомості" (Д.Б.Ельконін).

Дорослі з найменшого віку оточують дитину своїми любов'ю та турботою, радіють успіхам малюка та засмучуються його невдачами.

Внаслідок цього дитина розуміє свою значущість для близьких дорослих, міцні взаємозв'язки та взаємозалежність із ними. Поступово на основі перебільшено позитивних оцінок дорослих у дитини виникає ідеалізований самообраз, який ще недостатньо відмежований від "Я-реального". Суперечності між ними, що при оптимальному варіанті розвитку самосвідомості стають джерелом для самовдосконалення, тільки зароджуються. Посилення суперечності спостерігається у випадку розходження в оцінках дорослих поведінки дитини: мама вдома хвалить за те, що засуджує вихователь у садочку. Такі діти мають виразно ідеалізований самообраз (С. П. Тищенко), невідповідність якого реальній поведінці дитини компенсується за рахунок стабільно позитивного самоставлення.

Знання дитиною своїх недоліків прямо не визначає погіршення самоставлення. Наприклад, свої негативні вчинки старші дошкільники намагаються виправдати: "Я нікого сьогодні не бив, я тільки здачі давав"; "Я дівчат захищаю, а Юлю і Наталку штовхнув, бо вони сказали, що капітаном буде Женя" [146, с. 78]. Як відзначав відомий український дослідник самосвідомості П.Р.Чамата, дитині необхідно пережити своє ставлення до інших людей і ставлення інших людей до себе, щоб формувалось правильне ставлення до самого себе, правильна самооцінка [146, с. 70]. При самооцінці, коли дошкільник, визначає, що він "іноді хороший, іноді поганий", спостерігається емоційно позитивне самоставлення, при узагальненій позитивній самооцінці "хороший" - стримане емоційно-ціннісне ставлення. Діти 4 років частіше обгрунтовують емоційно-ціннісне самоставлення естетичною привабливістю, а не етичною ("подобаюся собі, тому що красива"). У 4-5 р. намічається бажання щось змінити в собі, хоча воно не стосується етичних рис. У старшому дошкільному віці на фоні загальної задоволеності собою, зростає прагнення змінити щось у собі. Характерна заява дитини: "я не хочу бути таким" [153, с. 221].

ВИСНОВКИ про особливості розвитку самосвідомості в старшому дошкільному віці:

- у самосвідомості вирізняється самопізнання, самооцінка і са-моставлення;

- образ "Я" включає досить складну систему властивостей (зовнішніх, особистісних, статевих, з відображенням їх часової динаміки);

- виникає "особистісна свідомість", проявами якої є усвідомлення своїх умінь і якостей, уявлення себе в часі, відкриття для себе своїх переживань;

- самоставлення дитини відзначається стабільною позитивною модальністю, яка компенсує травмуючий ефект усвідомлення дитиною своїх недоліків;

- розвиток самоставлення полягає у розвитку вмінь узгоджувати суперечності між "Я" реальним та "Я" ідеальним.

Білет 24

1. По мнению М. М. Нудельмана, большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Как показали исследования Е. Г. Речицкой и Е.А Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет (круг - в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат - часы). Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное - несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.

Исследования творческого воображения глухих подростков с помощью таких методических приемов, как "творческая реконструкция басни", "творческое описание картины" и другие, показали, что и у них сохраняется ряд особенностей - зависимость от ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, описание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о протяженности события во времени (М. М. Нудельман).

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е. Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, при оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения

2. Особливості ігор дітей з порушеннями слуху

Розвиток дитини раннього та дошкільного віку пов'язане з формуванням предметної, ігрової, образотворчої, конструктивної, трудової діяльності, в процесі яких відбувається пізнання предметів і явищ навколишнього світу, відносин людей, розвиваються мова та навички спілкування, відбувається зародження особистості людини. Повноцінне формування цих видів діяльності у дітей з порушеннями слуху відбувається в процесі цілеспрямованого впливу на них.

Провідною діяльністю в дошкільному віці є ігрова внаслідок її незаперечного значення для психічного розвитку дитини. Виникнення гри у дитини пов'язане з розвитком предметної діяльності, яка формується у нормально чуючих дітей на другому році життя. У дітей з порушеннями слуху предметна діяльність формується переважно в дошкільний період дитинства (А. А. Катаєва, 1977). Більш пізнє формування предметної діяльності обумовлює запізнювання термінів формування гри. Особливості формування гри у дітей з порушеннями слуху пов'язані також із затримкою в розвитку сприйняття і мислення, недостатнім рівнем уяви. Недорозвинення мови і обмеженість мовного спілкування негативно впливають на становлення сюжетно-рольової гри. Особливості ігрової діяльності глухих дошкільників були детально досліджені Г. Л. Вигодський (1963).

Ігор глухих дітей властиво педантичне відображення предметних дій: замість розгортання сюжету діти відтворюють деталізовані предметні дії. Не вміючи самостійно вичленувати істотне, передати відносини людей, вони відтворюють елементи ситуації, які не є основними для даної гри. Багаторазово повторюються одні ті ж ігрові дії, особливо якщо вони раніше були продемонстровані дорослим.

Найбільш характерними для ігор глухих дітей є труднощі ігрового заміщення, тобто можливості використання в грі предметів, які в побуті мають інше призначення. Ігрове заміщення допомагає дитині усвідомити смислове значення слова, відійти від конкретного значення. Введення предметів-замінників пов'язано з розвитком знакового символічного способу мислення, опосередковано розвитком уяви, мислення, мови. У самостійних іграх глухі діти рідко вдаються до використання предметів в невластивих їм функціях.

Повноцінна сюжетно-рольова гра без спеціального навчання не формується, і в старшому дошкільному віці у більшості дітей спостерігаються процесуальні дії або ігри, які включають елементи сюжету. У слабочуючих дітей, які користуються фразовой промовою, як правило, рівень гри вище: в старшому дошкільному віці в них з'являється сюжетно-рольова гра, однак вона не досягає рівня гри нормально чують однолітків.

Завдання формування ігрової діяльності

Основне завдання навчання ігрової діяльності дошкільників з порушеннями слуху - формування самої діяльності: розвиток інтересу до ігор, навчання діям з іграшками, формування рольової поведінки, уміння використовувати предмети-заступники і уявні предмети і дії, прагнення відображати в іграх дії людей та їх відносини, уміння розгортати і збагачувати сюжети ігор. У грі можуть бути реалізовані й інші, важливі для психічного розвитку дитини з вадами слуху завдання.

Завдання морального розвитку пов'язані з можливістю відображення в іграх відносин людей, норм поведінки. Моделюючи в іграх вчинки і взаємовідносини людей, можна впливати на поведінку дітей, засвоєння ними деяких моральних правил. Маленькі глухі і слабочуючі діти мають недостатній досвід спілкування і не завжди повно розуміють норми і правила поведінки в різних ситуаціях, не вміють спілкуватися. Бідність їх соціальних уявлень пов'язана з недостатнім життєвим досвідом, а також неможливістю впливати на них за допомогою мови, через читання дитячої літератури. У грі через побудову сюжетів і дії з партнерами можна донести до дитини деякі норми поведінки та взаємодії з дітьми і дорослими. Беручи участь у колективних іграх, дитина навчається підкоряти свої дії логіці сюжету, контактувати з іншими дітьми, організовувати свою поведінку. У нього з'являється відповідальне ставлення до своїх дій.

Педагогічні умови розвитку ігрової діяльності

Важливо створити необхідні умови для ігор дітей протягом дня, передбачити їх у режимі. Навчання ігор відбувається в різних формах: у вільній діяльності дітей, на прогулянках, на заняттях з різних розділів програми і на спеціальних заняттях по грі. Протягом дня виділяється декілька різних відрізків часу для вільних ігор, коли діти можуть грати в знайомі ігри за власним вибором або за допомогою вихователя. Залежно від кількості часу гри можуть бути дидактичними або сюжетно-рольовими. На прогулянці проводяться рухливі ігри, в також ігри з піском, снігом та іншими природними матеріалами. Враховуючи труднощі спонтанного формування ігри, в дитячих садах для глухих та слабочуючих дітей виділяються спеціальні заняття з гри. Час занять залежно від року навчання розподіляється між заняттями з навчання сюжетно-рольових, дидактичним і рухомим іграм. Організація занять дозволяє вести систематичну й послідовну роботу з навчання іграм. Важливо, щоб ні час вільних ігор, ні час занять не підміняти іншими видами діяльності, не зводилося до відпрацювання і заучування назв іграшок.

Найважливішою умовою навчання дітей з порушеннями слуху ігор є постійне керівництво з боку вихователя, яке в залежності від віку дітей носить різний характер. З маленькими дітьми вихователь обігрує іграшки, показує можливі способи їх використання. У середній групі допомагає дітям підібрати іграшки для ігор, вводить в ігри дітей предмети-заступники, показує можливості ролі. У старших групах його керівництво полягає в проведенні підготовчої роботи, планування з дітьми ігри, пропозиції варіювання сюжету і т. д. Вихователь враховує можливості кожної дитини і знаходить можливості по-різному збагачувати його гру. Разом з тим необхідно пам'ятати, що зайва диктат з боку вихователя в грі, нав'язування їм своїх дій може зруйнувати гру дитини.

3. А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард

ОТБОР ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДОШКОЛЬНЫЕ
УЧРЕЖДЕНИЯ¹

Дата добавления: 2015-11-04