Розвиток психічних процесів в онтогенезі 4 страница

Как показало исследование Н.В.Яшковой, при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий.

Кожная чувствительность и осязание у глухих детей.

Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, включающих вибратор. При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Осязание — это сложный, иерархически организованный процесс познания, в котором сочетаются кожные и двигательные компоненты. С помощью активного осязания возможны наиболее тонкие формы предметного восприятия. Фактором, организующим фрагментарную информацию о предмете в целостный образ, являются активные движения человека. Для такого отражения необходимо последовательное обследование признаков предмета с последующим синтезированием их в образ предмета. С помощью осязания человек может определить форму предметов, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности.

У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В период раннего детства осязание связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте оно начинает выделяться в самостоятельный процесс познания, но успешно совершается лишь тогда, когда сопровождается зрительным восприятием. В дальнейшем осязание все в большей степени перестает нуждаться в поддержке зрительного восприятия, одновременно происходит совершенствование движений. Если вначале они имеют развернутый характер, то затем постепенно их количество сокращается, причем обследующий перестает обращаться к несущественным элементам и сосредоточивает свое внимание на том, что несет максимальную информацию, у него формируется умение сочетать крупные и мелкие движения рук. Глухие дети 7 — 8-летнего возраста испытывают затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как самостоятельного познавательного процесса. Так, А. П. Гозова исследовала особенности узнавания посредством осязания объемных предметов и их контурных изображений глухими и слышащими детьми при выключенном зрении. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. При их узнавании различия между глухими и слышащими школьниками уменьшаются к V классу (у слышащих — 37 правильно распознанных фигур из 40, у глухих — 35). В распознавании плоских изображений наибольшие трудности наблюдались у глухих первоклассников (1 правильное распознавание из 40, у слышащих сверстников — 11 правильных).

Различия между глухими и слышащими особенно отчетливо выступали в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций. Слышащие дети использовали более сложные формы обследования — сложные виды движений, поиск добавочных признаков, характерных для рассматриваемого объекта. Глухие школьники обычно не пытались найти дополнительные признаки, специфические для данного объекта, и таким образом проверить правильность своего распознавания. Различия между слышащими и глухими детьми уменьшались только к старшему школьному возрасту, но не полностью (глухие девятиклассники правильно распознали 18, слышащие — 30 плоских объектов из 40). При выключенном зрении осязание нуждается в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в правильной организации процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания. Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения, — асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

Статические и кинестетические ощущения у глухих.

Двигательные ощущения. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской и Э. И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата.

Трудности сохранения статического и динамического равновесия проявляются и в школьном возрасте. Так, если при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие, то при ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые сохраняются до 12—14 лет. Затем эти различия уменьшаются. Замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений влияет на темп деятельности в целом — он оказывается более медленным. По данным Ж. И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость двигательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверстниками. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т.е. за время обучения скорость движений возрастает. Для детей, имеющих нарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.

Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений.

3. Робота Л. С. Виготського є оригінальна праця, присвячена теоретичному дослідженню проблеми
мислення й мови і її експериментальної обробці.
Перша частина роботи складена з критичних статей,оцінюють роботи найбільших буржуазних психологівз того ж питання.
Дослідження автора, проведений ним майже протягом10 років, йде по нових шляхах, що наближається до діалектико-матеріалістичного пояснення проблеми мисленняй мови.

Відношення між мисленням і мовою змінюється в процесі розвитку у своєму кількісному та якісному значенні.

Відсутність мови і обмеженість її уявлень являються причинами неможливості культурного розвитку(Келер).

У мисленні дорослої людини відношення інтелекту та мовлення не являється постійними та однаковим для всіх функцій, для всіх форм інтелектуальної та мовленнєвої діяльності.

Вказівні жести складають примітивну ступінь у розвитку людської мови і жести – важливий крок від чисто емоційного мовлення до об’єктивного. Саме мовлення зустрічається не лише виключно у звуковій формі. Глухонімі,приміром, створення і користуються зоровим мовленням, а також навчають глухонімих дітей розуміти звукову мову, зчитувати її з губ, спостерігаючи за артикуляцією. Жестова мова існує поряд із звуковою мовою і грає істотну роль. Застосування мовлення не може ні при якій ситуації стати функцією від оптичної структури зорового поля, воно вимагає інтелектуальної операції.

Розумне використання мовлення і є інтелектуальна функція, за жодних умов не обумовлена безпосередньо оптичною структурою.

Мовлення не лише виразно-емоційна реакція, а й засіб психологічного контакту з подібними собі.

Отже, слід дійти висновку, що мовлення таки тісно пов’язане із рівнем інтелектуального розвитку і збагачується разом із його ростом.

Вчені дійшли висновку,виходячи з відношень між мисленням і мовленням у філогенетичному розвитку той і іншої функції:

1.Мислення та мовлення мають різні генетичні корні.

2.Розвиток мислення та мовлення йде по різним лініям і незалежно один від одного

3.Відношення між мислення та мовленням не являється постійною величиною на всьому протязі філогенетичного розвитку.

4.У філогенезі мислення і мовлення можна констатувати до мовленнєву фазу у розвитку інтелекту і до інтелектуальну фазу у розвитку мовлення.

Білет 21

1 Впродовж дошкільного віку мислення суттєво змінюється. Мислення розвивається від наочно – дійового до образного. Далі на основі образного мислення починає розвиватися образно – схематичне, яке є проміжним між образним і логічним. Дає можливість встановити зв’язки і співвідношення між предметами та їх властивостями. Розвиток мислення тісно пов'язаний з мовою. У молодшого дошкільника мова супроводжується практичними діями дитини, але вона ще не виконує функцій планування. Існує декілька різних форм мислення в дошкільному закладі: - діалогічне – усвідомлення діалектики, - абстракція – уміння людини не суттєві розвивати ознаки, - теоретичне – вміння тих чи інших галузей, - наочно – образне – оперувати художньо – естетичним або просторовим образом, - дедуктивне – реалізація думок від загального до одиничного, - індуктивне – рух від чуттєвого до загального, - алгоритмічне – уміння дотримуватися інструментарії, - технічне – пов’язане з розумовою діяльністю, - системне – виявляється здатністю дитини вбачати зв’язки між предметами, - математичне – форма вираження діалектичного мислення в прочитаному пізнанні математики, - узагальнене – уміння знаходити операції, - логічне – установлення нових зв’язків між знаннями, - категоріальне – вміння об’єднувати класи і групи, - репродуктивне – пов’язане з актуальними раніше засвоєних знань певного віку, - продуктивне (творче) – пов’язане з самостійною вербалізацією людини раніше не відомих їх завдань.

2. (механізми організації рухів по Н.А. Бернштейну: принцип сенсорних корекцій, схема рефлекторного кільця, теорія рівнів)

Об'єктом вивчення Н.А. Бернштейн з'явилися природні рухи нормального, неушкодженого організму, і, в основному, руху людини. Таким чином, відразу визначилися види рухів, якими він займався; це були руху трудові, спортивні, побутові й ін. Звичайно, потрібна була розробка спеціальних методів реєстрації рухів, що з успіхом здійснив Бернштейн.

До робіт Н. А. Бернштейна у фізіології існувала думка (яке викладалося й у підручниках), що руховий акт організується в такий спосіб: на етапі навчання руху в рухових центрах формується й фіксується його програма; потім у результаті дії якогось стимулу вона збуджується, у м'язи йдуть моторні командні імпульси, і рух реалізується. Таким чином, у самому загальному виді механізм руху описувався схемою рефлекторної дуги: стимул — процес його центральної переробки (збудження програм) — рухова реакція.

Перший висновок, до якого прийшов учений полягав у тому, що так не може здійснюватися скільки-небудь складний рух. Загалом кажучи, дуже простий рух, наприклад колінний рефлекс або отдергивание руки від вогню, може відбутися в результаті прямого проведення моторних команд від центра до периферії. Але складні рухові акти, які покликані вирішити якесь завдання, досягти якогось результату, так будуватися не можуть. Головна причина полягає в тому, що результат будь-якого складного руху залежить не тільки від властиво керуючих сигналів, але й від цілого ряду додаткових факторів, які мають загальну властивість: всі вони вносять відхилення в запланований хід руху, самі ж не піддаються попередньому обліку.

Таким чином, Н.А. Бернштейном був запропонований зовсім новий принцип керування рухами; він назвав його принципом сенсорних корекцій, маючи на увазі корекції, внесені в моторні імпульси на основі сенсорної інформації про хід виконання руху.

3. Теорії діяльності

У науці немає єдиного підходу до розкриття поняття та структури людської діяльності. Основний внесок у методологічне і психологічне розв'язання зазначеної проблеми зробила традиційна психологія.

Діяльність - це специфічна форма суспільного буття людей, що полягає в цілеспрямованому перетворенні природної і соціальної дійсності. Перетворювальний і цілеспрямований характер діяльності дає змогу її суб'єкту вийти за межі будь-якої ситуації, вписуючи діяльність у широкий контекст суспільно-історичного буття. Все це підкреслює відкритість і універсальність діяльності. її потрібно розуміти з позицій історичного і культурного розвитку як форму творчості. Побудова або творення людиною своєї діяльності є неодмінною умовою формування її особистості.

Проблема діяльності органічно пов'язана з проблемою особистості та свідомості. Особистість формується і виявляється в діяльності. Діяльність визначає особистість, але особистість обирає ту діяльність, яка визначає її розвиток (О.Г. Асмолов). Під час діяльності людина взаємодіє з навколишнім світом, і цей процес не пасивний, а активний і керований свідомістю.

У конкретному науковому вивченні особистості різні загально-психологічні напрями дотримуються принципів діяльнісного підходу. Поняття "діяльнісний підхід" у широкому розумінні означає, що в основу методології досліджень покладено категорію діяльності. У вузькому розумінні "діяльнісний підхід" - теорія, що розглядає психологію як науку про функціонування і структуру психічного відображення в процесах діяльності індивідів.

Психологічну теорію діяльності розробляли вітчизняні та зарубіжні психологи. Російський психолог Л.С. Виготський підготував ґрунт для формування психологічної теорії діяльності. Створення Л.С. Виготським культурно-історичної теорії вищих психічних функцій, а також його великий внесок у розроблення історичного підходу до розвитку людської психіки, у вивчення проблем свідомості, мислення і мови дали можливість іншим ученим підійти до витоків діяльності. Загалом Л.С. Виготський висунув ідею про вирішальну роль діяльності в психічному розвитку дитини.

На основі зазначеної ідеї О.М. Леонтьєвим була створена теорія діяльності, в якій вчений виходив з положення марксизму про те, що діяльність утілюється у своєму продукті. Відбувається начебто "опредметнювання" тих уявлень, які її спонукають і регулюють. Таким чином, у продукті діяльності ці уявлення набирають нової форми. На підставі цього положення О.М. Леонтьєв доходить висновку, що, взаємодіючи з предметами реального світу, які створені людською культурою протягом її історії, індивід засвоює (привласнює) "опредметнену" психологічну реальність. Це й становить процес його психічного розвитку. Виходячи з цих загальних положень, учений розкриває багато важливих психологічних понять. Так, поняття потреб, мотивів особистості дістають у нього оригінальне інтерпретування. Мотиви вчений трактує не як внутрішні спонукання, що йдуть від особистості, а як реальні предмети, в яких втілюються (опредметнюються) потреби. Категорія діяльності, за О.М. Леонтьєвим, охоплює "полюс об'єкта" і "полюс суб'єкта", що веде до розуміння самої особистості як моменту діяльності та її продукту. Таким чином, психіка перетворюється в реальність людської діяльності, чим заперечується можливість розглядати її як реальність, притаманну самому суб'єктові.

Згідно з уявленнями О.М. Леонтьєва, до структури діяльності входять такі компоненти: потреби, мотиви, завдання, дії та операції. Він зазначав, що діяльність містить три мікроструктури і блоки: перший пов'язаний з мотивами, другий - з метою, третій - з операціями.

Загалом у традиційній психології проблема діяльності розглядалася в межах діалектико-матеріалістичних ідей (М.Я. Басов, С.Л. Рубінштейн).

Визначний учений С.Л. Рубінштейн та його учні тривалий час розробляли методологічний принцип єдності свідомості й діяльності. Цей принцип проголошує: психіка людини не тільки проявляється, а й формується в діяльності. Конкретно це означає, що різні рівні і типи свідомості, взагалі психіка, проявляються і розвиваються через різні види діяльності і поведінки: рух - дію - вчинок. Сам факт усвідомлення індивідом своєї діяльності - мети та умов - змінює її характер та протікання.

Усю систему своїх ідей С.Л. Рубінштейн спрямував на розкриття діалектики психологічної діяльності. У діяльності він виявив суттєві компоненти і конкретні взаємозв'язки між ними. Зрештою структура діяльності суб'єкта становить складне співвідношення її різнопланових компонентів (рух - дія - операція - вчинок) у їхньому взаємозв'язку з метою, мотивами та умовами діяльності. Центром цієї структури є дія. Саме дія, на думку С.Л. Рубінштейна, - вихідна "клітинка", "одиниця" розвитку психіки. Втім, це не означає, що в дії за допомогою психологічного аналізу можуть бути "знайдені" і вивчені витоки всіх елементів психіки, тобто спонукань, мотивів, здібностей людини.

Розкриваючи різні аспекти принципу активності, С.Л. Рубінштейн сформулював розуміння активності, згідно з яким зовнішні принципи діють через внутрішні умови. Розроблений ученим принцип детермінізму (зовнішнє через внутрішнє) полягає в тому, що дія зовнішнього через внутрішнє є необхідною, дуже суттєвою і позитивною умовою адекватного пізнання об'єкта. Така дія опосередковано характеризує активну роль суб'єкта, який пізнає світ, а також його як людину, що певним чином діє, спілкується.

Наприкінці 80-х років у науці розгорнулась дискусія про статус поняття діяльності, його полідисциилінарний характер та місце серед інших гуманітарних понять (суспільні відносини тощо).

На думку сучасного психолога В.П. Зінченка, свідоме життя людини складається з двох типів відносин: вільні відносини (незалежні від свідомості) і відносини як "перетворені форми" свідомості (енергія, сила). Діяльність і свідомість не можна ототожнювати, свідомість вільна і не залежить від діяльності, хоч нею породжується. Вченим розроблено схему психологічного розвитку - це ланцюг "перетворених форм" свідомості: "живий" рух та недиференційовані форми активності породжують поведінку, діяльність; поведінка і діяльність породжують свідомість; свідомість породжує вільні дії та вчинки і, зрештою, дії та вчинки породжують особистість. Своєю чергою особистість породжує нові форми діяльності, розширюючи власну свідомість.

Інший сучасний психолог В. В. Давидов вважає, що ключові проблеми діяльності щезалишаються далекими від адекватного розв'язання. Так, до основних проблем, що потребують поглибленого дослідження, В.В. Давидов відносить такі: необхідність визначення ключового поняття теорії діяльності - поняття "перетворення", яке пояснювало 6 не тільки зовнішні, а й внутрішні зміни образу об'єкта; виявлення співвідношення колективної та індивідуальної діяльності; класифікація різних видів діяльності; з'ясування співвідношення психологічної теорії діяльності з іншими підходами до вивчення людини.

Нарешті, функції спонукання і спрямування діяльності, а також функції смислоутворення, як вважають українські вчені (О.О. Нікуленко та ін.), приписують "предмету діяльності" без достатніх підстав. Вони намагаються довести, що діяльність і "активне орієнтування" спричиняє опір, який чинить стосовно суб'єкта, стосовно задоволення його потреб середовище (як предметне, так і соціальне), що предметність діяльності полягає в предметному характері цього опору, а напрям діяльності, тобто вибір засобів задоволення потреб, мети, знарядь тощо, визначається цим опором. Звідси випливає необхідність і провідна роль у діяльності такого компонента психічного відображення дійсності, як "образ опору". Що ж стосується функцій спонукання діяльності і смислоутворення, то їх виконує задоволення потреби у вигляді пов'язаного з ним передбачуваного емоційного переживання.

В.І. Додонов працює над проблемою структури і динаміки мотивів діяльності, досліджуючи спілкування та його мету в мотиваційній структурі діяльності.

3. Теорії діяльності

У науці немає єдиного підходу до розкриття поняття та структури людської діяльності. Основний внесок у методологічне і психологічне розв'язання зазначеної проблеми зробила традиційна психологія.

Діяльність - це специфічна форма суспільного буття людей, що полягає в цілеспрямованому перетворенні природної і соціальної дійсності. Перетворювальний і цілеспрямований характер діяльності дає змогу її суб'єкту вийти за межі будь-якої ситуації, вписуючи діяльність у широкий контекст суспільно-історичного буття. Все це підкреслює відкритість і універсальність діяльності. її потрібно розуміти з позицій історичного і культурного розвитку як форму творчості. Побудова або творення людиною своєї діяльності є неодмінною умовою формування її особистості.

Проблема діяльності органічно пов'язана з проблемою особистості та свідомості. Особистість формується і виявляється в діяльності. Діяльність визначає особистість, але особистість обирає ту діяльність, яка визначає її розвиток (О.Г. Асмолов). Під час діяльності людина взаємодіє з навколишнім світом, і цей процес не пасивний, а активний і керований свідомістю.

У конкретному науковому вивченні особистості різні загально-психологічні напрями дотримуються принципів діяльнісного підходу. Поняття "діяльнісний підхід" у широкому розумінні означає, що в основу методології досліджень покладено категорію діяльності. У вузькому розумінні "діяльнісний підхід" - теорія, що розглядає психологію як науку про функціонування і структуру психічного відображення в процесах діяльності індивідів.

Психологічну теорію діяльності розробляли вітчизняні та зарубіжні психологи. Російський психолог Л.С. Виготський підготував ґрунт для формування психологічної теорії діяльності. Створення Л.С. Виготським культурно-історичної теорії вищих психічних функцій, а також його великий внесок у розроблення історичного підходу до розвитку людської психіки, у вивчення проблем свідомості, мислення і мови дали можливість іншим ученим підійти до витоків діяльності. Загалом Л.С. Виготський висунув ідею про вирішальну роль діяльності в психічному розвитку дитини.

На основі зазначеної ідеї О.М. Леонтьєвим була створена теорія діяльності, в якій вчений виходив з положення марксизму про те, що діяльність утілюється у своєму продукті. Відбувається начебто "опредметнювання" тих уявлень, які її спонукають і регулюють. Таким чином, у продукті діяльності ці уявлення набирають нової форми. На підставі цього положення О.М. Леонтьєв доходить висновку, що, взаємодіючи з предметами реального світу, які створені людською культурою протягом її історії, індивід засвоює (привласнює) "опредметнену" психологічну реальність. Це й становить процес його психічного розвитку. Виходячи з цих загальних положень, учений розкриває багато важливих психологічних понять. Так, поняття потреб, мотивів особистості дістають у нього оригінальне інтерпретування. Мотиви вчений трактує не як внутрішні спонукання, що йдуть від особистості, а як реальні предмети, в яких втілюються (опредметнюються) потреби. Категорія діяльності, за О.М. Леонтьєвим, охоплює "полюс об'єкта" і "полюс суб'єкта", що веде до розуміння самої особистості як моменту діяльності та її продукту. Таким чином, психіка перетворюється в реальність людської діяльності, чим заперечується можливість розглядати її як реальність, притаманну самому суб'єктові.

Згідно з уявленнями О.М. Леонтьєва, до структури діяльності входять такі компоненти: потреби, мотиви, завдання, дії та операції. Він зазначав, що діяльність містить три мікроструктури і блоки: перший пов'язаний з мотивами, другий - з метою, третій - з операціями.

Загалом у традиційній психології проблема діяльності розглядалася в межах діалектико-матеріалістичних ідей (М.Я. Басов, С.Л. Рубінштейн).

Визначний учений С.Л. Рубінштейн та його учні тривалий час розробляли методологічний принцип єдності свідомості й діяльності. Цей принцип проголошує: психіка людини не тільки проявляється, а й формується в діяльності. Конкретно це означає, що різні рівні і типи свідомості, взагалі психіка, проявляються і розвиваються через різні види діяльності і поведінки: рух - дію - вчинок. Сам факт усвідомлення індивідом своєї діяльності - мети та умов - змінює її характер та протікання.

Усю систему своїх ідей С.Л. Рубінштейн спрямував на розкриття діалектики психологічної діяльності. У діяльності він виявив суттєві компоненти і конкретні взаємозв'язки між ними. Зрештою структура діяльності суб'єкта становить складне співвідношення її різнопланових компонентів (рух - дія - операція - вчинок) у їхньому взаємозв'язку з метою, мотивами та умовами діяльності. Центром цієї структури є дія. Саме дія, на думку С.Л. Рубінштейна, - вихідна "клітинка", "одиниця" розвитку психіки. Втім, це не означає, що в дії за допомогою психологічного аналізу можуть бути "знайдені" і вивчені витоки всіх елементів психіки, тобто спонукань, мотивів, здібностей людини.

Розкриваючи різні аспекти принципу активності, С.Л. Рубінштейн сформулював розуміння активності, згідно з яким зовнішні принципи діють через внутрішні умови. Розроблений ученим принцип детермінізму (зовнішнє через внутрішнє) полягає в тому, що дія зовнішнього через внутрішнє є необхідною, дуже суттєвою і позитивною умовою адекватного пізнання об'єкта. Така дія опосередковано характеризує активну роль суб'єкта, який пізнає світ, а також його як людину, що певним чином діє, спілкується.

Наприкінці 80-х років у науці розгорнулась дискусія про статус поняття діяльності, його полідисциилінарний характер та місце серед інших гуманітарних понять (суспільні відносини тощо).

На думку сучасного психолога В.П. Зінченка, свідоме життя людини складається з двох типів відносин: вільні відносини (незалежні від свідомості) і відносини як "перетворені форми" свідомості (енергія, сила). Діяльність і свідомість не можна ототожнювати, свідомість вільна і не залежить від діяльності, хоч нею породжується. Вченим розроблено схему психологічного розвитку - це ланцюг "перетворених форм" свідомості: "живий" рух та недиференційовані форми активності породжують поведінку, діяльність; поведінка і діяльність породжують свідомість; свідомість породжує вільні дії та вчинки і, зрештою, дії та вчинки породжують особистість. Своєю чергою особистість породжує нові форми діяльності, розширюючи власну свідомість.

Інший сучасний психолог В. В. Давидов вважає, що ключові проблеми діяльності щезалишаються далекими від адекватного розв'язання. Так, до основних проблем, що потребують поглибленого дослідження, В.В. Давидов відносить такі: необхідність визначення ключового поняття теорії діяльності - поняття "перетворення", яке пояснювало 6 не тільки зовнішні, а й внутрішні зміни образу об'єкта; виявлення співвідношення колективної та індивідуальної діяльності; класифікація різних видів діяльності; з'ясування співвідношення психологічної теорії діяльності з іншими підходами до вивчення людини.

Нарешті, функції спонукання і спрямування діяльності, а також функції смислоутворення, як вважають українські вчені (О.О. Нікуленко та ін.), приписують "предмету діяльності" без достатніх підстав. Вони намагаються довести, що діяльність і "активне орієнтування" спричиняє опір, який чинить стосовно суб'єкта, стосовно задоволення його потреб середовище (як предметне, так і соціальне), що предметність діяльності полягає в предметному характері цього опору, а напрям діяльності, тобто вибір засобів задоволення потреб, мети, знарядь тощо, визначається цим опором. Звідси випливає необхідність і провідна роль у діяльності такого компонента психічного відображення дійсності, як "образ опору". Що ж стосується функцій спонукання діяльності і смислоутворення, то їх виконує задоволення потреби у вигляді пов'язаного з ним передбачуваного емоційного переживання.

Дата добавления: 2015-11-04