Формування мовленнєвої особистості дошкільника в процесі навчання рідної мови як актуальна проблема сучасної теорії та практики дошкільної освіти

Однією з найважливіших характеристик людини як живої соціальної системи є її відкритість, неможливість існування без безперервної взаємодії з іншою системою — довкіллям. Вплив середовища на людину не однобічний: людина послідовно діє у системах «середовище-людина», «людина-середовище». Озна­чена взаємодія зумовлює і розвиток усіх психічних процесів і функцій людини, що пов'язані із середовищем. Однією з про­відних психічних функцій людини є мовлення, яке дозволяє їй задовольнити найважливішу специфічно людську потребу — потребу у спілкуванні, цю єдину, справжню розкіш, за слова­ми Сент-Екзюпері, розкіш людського спілкування. Незапереч­ною істиною для кожного з нас є теза: «Із слова починається людина». Вочевидь, людина існує у мові, виявляє себе в мові, прокладає через мову, через спілкування місток для порозумін­ня з іншими людьми. Ми всі з вами живемо у світі слів, їх зву­чання, барв, значення, ми є свідками народження нових слів, щоразу відкриваємо для себе магію вимовленого і невимовленого слова. Саме через рідну мову, що пов'язує невидимими нит­ками сучасні й минулі покоління у єдину мовно-національну спільноту України, ми всі відчуваємо себе вдома, громадянами своєї держави, ми всі живемо на українській землі, що годує нас у тому неповторному природно-мовному світі, де народила­ся самобутня українська пісня, високо зійшла зоря Шевченкової поезії, де віками плекалася солов'їна українська мова, на землі, де народивсь і возвеличив особистість педагога Василь Сухомлинський. Успіх мовленнєвої діяльності, її результа­тивність, у свою чергу, залежить від особистості, від рівня роз­витку її мовлення, від культури її мови і мовлення особистостей мовців, які беруть участь у мовленнєвій діяльності.

Відтак, цілком природним і закономірним є концептуальні положення неперервної мовної освіти, спрямовані на те, щоб, по­чинаючи з материнської (родинної) школи і закінчуючи профес­ійною, соціальною освітою, вона була зорієнтована на виховання мовної особистості, на природне бажання повернутись у щоденно­му побутовому спілкуванні до призабутих родинних традицій, на створення україномовного середовища в усіх сферах суспільного життя, на прагнення вдосконалити висококультурне інтелекту­альне спілкування літературною українською мовою.

Мовна особистість формується у конкретному соціумі, існує у просторі конкретної культури, що відображується насампе­ред у мові, у формах суспільної національної свідомості (побу­тової, громадянської, наукової, правової і тощо). У предметах матеріальної національної культури, в поведінці, моральних нормах і нормах мовленнєвого етикету певного народу, який користується цими нормами.

Мовна особистість виконує різні соціальні ролі і виявляє себе у процесі комунікативно-мовленнєвої діяльності.

Вперше звернувся до вивчення мовної особистості німець­кий учений Й. Вейсгербер, у Росії - В.В. Виноградов, який вив­чав її у вузькому плані - як мовну особистість автора художньо­го твору та мовну особистість персонажу цього твору. Пізніше О.О. Леонтьев почав вивчати особистість мовця, тобто мовлен­нєвий аспект особистості у процесі взаємодії і спілкування з іншими.

Зазначимо, що в широкий науковий обіг термін «мовна осо­бистість» увів усередині 80-х років XX ст. Ю.М. Караулов. На­томість ще й сьогодні не вироблено єдиного погляду щодо фено­мена «мовна особистість».

Сучасна лінгвістика розглядає мовну особистість як багато­компонентний набір мовних здібностей, умінь, готовності до здійснення мовних вчинків різного ступеня складності і вчинків, що класифікуються, з одного боку, за видами мовлен­нєвої діяльності (говоріння, аудіювання, письмо, читання), а з другого — за рівнями мови (фонетика, граматика, лексика).

Ю.М. Караулов розробив структуру мовної особистості, яка, за його словами, має три складові:

1) мовна особистість: ніша у предметі (лінгвістики); суб'єкт (той, хто сприйняв, усвідомив світ і відобразив його у своєму мовленні); індивід; автор тексту; носій мови; інформант; пасивний інформант; активний інформант; мовець; мовленнє­вий портрет тощо;

2) мовна особистість фахівця-філолога (філологічна осо­бистість); персонаж (художнього твору); конкретна історична особистість; національна (етнічна) мовна особистість;

3) наукова парадигма «людина і мова»; зв'язок «мова-лю­дина»; антропологічна лінгвістика; антрополінгвістика; націо­нальна культура; АЛ-модель мови; СЛ-модель мови; знання мови; знання про мову; мовна картина світу; знання про світ; тезаурус мовної особистості; мовна свідомість; (національна) свідомість; менталітет народу; ментальний простір (носія мови); асоціативні зв'язки; лексикон внутрішній; лексикон індиві­дуальний; лексикон мовної особистості; психолінгвістичний експеримент; прецедентний текст.

В.А. Маслова описує такі структурні компоненти мовної особистості, як-то: ціннісний, світоглядний, компонент змісту виховання, що є основою формування національного характеру І реалізується у процесі мовного діалогового спілкування, куль­турологічний компонент, пов'язаний із засвоєнням культури як загальнолюдської, так і національної, це правила мовленнє­вої і немовленнєвої поведінки; особистісний компонент, це те індивідуальне і глибинне, що притаманне кожній людині.

В.В. Красних подає своє бачення структурних компонентів мовної особистості, а саме:

¾ людина-мовець, тобто особистість, одним із видів діяль­ності якої є мовленнєва діяльність;

¾ власне мовна особистість — це особистість, яка виявляє себе в мовленнєвій діяльності, при цьому володіє сукупністю знань і уявлень;

¾ мовленнєва особистість, яка реалізує себе в комунікації, обирає і здійснює певну стратегію і тактику спілкування, ре­пертуар засобів;

¾ комунікативна особистість - конкретний учасник конк­ретного комунікативного акту, яка реально діє у реальній ко­мунікації.

У роботах учених (Ю.М. Караулов, В.В. Красних, В.А. Мас­лова та ін.) особистість розмежовується на два види: мовну і мов­леннєву. На думку Ю.М. Караулова, узагальнений тип мовної особистості передбачає розмаїття варіантів мовленнєвих особи­стостей. Мовленнєва особистість, за його словами, це мовна осо­бистість у парадигмі реального спілкування, у діяльності; у свою чергу, мовна особистість - це багатошарова і полікомпонентна парадигма мовленнєвих особистостей.

Щодо розподілу на мовну і мовленнєву особистість, повер­немося до вчення О.О. Леонтьева, який розглядає мовленнєву діяльність у трьох аспектах: а) мова як предмет; б) мова як про­цес; в) мова як здібність. Все це становить мовленнєву діяль­ність. Відповідно до цього розподілу, можна співвіднести мов­ну і мовленнєву особистість.

Так, мовна особистість співвідноситься з «мовою як пред­мет», а мовленнєва особистість з «мовою як здібність». А з про­міжним складником «мова як процес», на думку В.В. Красних, може співвідноситись комунікативна особистість, яка бере участь у комунікативному процесі.

В.В. Красних подає своє визначення означених понять та­ким чином:

¾ мовець-особистість, одним із видів діяльності якої є мов­леннєва діяльність, що охоплює як процес породження, так і процес сприймання мовленнєвих творів;

¾ мовна особистість - особистість, що виявляє себе в мовлен­нєвій діяльності, володіє певною сукупністю знань і уявлень;

¾ мовленнєва особистість - особистість, яка реалізує себе в комунікації, обирає і здійснює ту чи ту стратегію і тактику спілкування, обирає і використовує той чи той репертуар за­собів (як лінгвістичних, так і екстралінгвістичних);

¾ комунікативна особистість - конкретний учасник конк­ретного комунікативного акту, який реально діє у реальній ко­мунікації.

Мовна особистість, за В.А. Масловою, це багатошарова і ба­гатокомпонентна парадигма мовленнєвих особистостей. Мов­леннєва (та комунікативна) це мовна особистість у парадигмі реальної комунікації, спілкування, мовленнєво-комунікатив­ної діяльності.

Саме на рівні мовленнєвої особистості виявляються націо- нально-культурні особливості мовної особистості та національ­но-культурна специфіка процесу комунікації.

Основним засобом перетворення індивіда в мовну осо­бистість В. А. Маслова називає соціалізацію у її трьох аспектах: а) процес включення людини в певні соціальні відносини; б) мовленнєво-мисленнєва діяльність за нормами і законами певної етномовної культури; в) процес засвоєння законів соціальної психології народу. Не можна не погодитися, що мовна особистість це насамперед соціальне явище, вона пов'язана із со­ціально-культурною сферою суспільства.

Схема 5. Особистість у процесі комунікації (за В.В. Красних)

На думку В.П. Фурманової, особистість - це передусім носій певної культури, який належить до конкретної лінгвокультурної спільноти, об'єднаної спадкоємністю культури, спільністю її форм і співвідношенням культурної і «мовної свідомості». Автор поєднує ці два поняття і визначає культурно-мовну осо­бистість таким чином: «це інтегративна й цілісна якість суб'­єкта, який володіє певним етно- й соціокультурним, мовним й інформаційним запасом, що подаються у вигляді тезаурусів, і здатністю його адекватного застосування, що засвідчує рівень володіння як мовою, так і національною культурою».

Процес соціалізації особистості буде відбуватися по-різно­му в залежності від характеру соціального середовища і зокре­ма, мовленнєвого середовища. Водночас не можна ігнорувати, як на нашу думку, в мовній особистості й індивідуально-психо­логічний аспект, тобто не можна розмежовувати мову і мовлен­ня у мовній особистості, вони обумовлюють одне одного і взає­мопов'язані.

Отже, під мовною особистістю розуміємо високорозвинену особистість, носія як національно-мовленнєвої, так і загально­людської культури, який володіє соціокультурним і мовним за­пасом, вільно спілкується рідною, державною та іншими мова­ми в полікультурному просторі, адекватно застосовує набуті полікультурні знання, мовленнєві вміння і навички у процесі міжкультурного спілкування з різними категоріями населення.

Мовна особистість не є вродженою, вона формується і роз­вивається у процесі навчання, виховання, спілкування, тобто в різних видах діяльності. Започатковується формування мовної особистості вже в ранньому віці, з моменту оволодіння дитиною активним мовленням. Що ж виступає провідним чинником фор­мування мовної особистості в ранньому, дошкільному та й шкільному віці? На нашу думку, - це мовленнєве середовище, в якому дитина виховується, навчається, розвивається, відбу­вається її соціалізація.

Вплив середовища на людину не однобічний: людина по­слідовно діє у системах «середовище - людина», «людина - се­редовище». Означена взаємодія зумовлює і розвиток усіх пси­хічних процесів і функцій людини, які пов'язані з середови­щем. Водночас високий рівень розвитку психічних процесів доз­воляє людині цілеспрямовано впливати на середовище і зміню­вати його. Відтак, розвиток мовлення людини, виховання мов­леннєвої культури, культури спілкування, формування мовної особистості і мовленнєвої поведінки багато в чому залежить від специфіки мовленнєвого середовища. Насамперед визначимо і охарактеризуємо поняття «мовленнєве середовище».

Під мовленнєвим середовищем ми розуміємо сукупність сімейних, побутових, соціально-педагогічних неорганізованих і цілеспрямованих умов спілкування дитини в системах «до­рослий (батьки, родичі, вихователь, учитель) - дитина», «дити­на—дорослий», «дитина—дитина».

Мовленнєве середовище може бути: одномовним, у якому спілкування відбувається рідною для дитини мовою; одномовно-діалектним; двомовним (близькоспоріднені мови); двомов­ним, у якому функціонує мовлення різних неспоріднених мов (молдавська — українська, українська — угорська) та багатомов­ним, яке прийнято йменувати полікультурним середовищем або «полікультурним освітнім простором», за термінологією О.В.Гукаленко.

Вочевидь, виникає необхідність визначити феномен «полікультурне мовленнєве середовище», оскільки Україна є бага­тонаціональною державою, у якій різні полінаціональні спільно­ти проживають на єдиному територіальному просторі з різни­ми мовами спілкування (Закарпаття, Південь, Крим тощо).

Полікультурне мовленнєве середовище розуміємо як обме­жений соціокультурний, комунікативно-багатомовний простір, на території якого спільно проживають і співпрацюють мовці різних національностей, які володіють своєю рідною мовою, і вод­ночас об'єднані однією (чи декількома) державною мовою, які підпорядковуються основним комунікативним законам і прави­лам міжкультурного і міжнаціонального спілкування.

Мовленнєве середовище, що оточує дитину, за своїм впли­вом на розвиток мовлення може бути стихійно- і нестимульованим, стимульованим і актуальним. Стихійно-стимульованому мовленнєвому середовищу властива пасивна мовленнєва взає­модія. Дитина сприймає мовлення дорослих і всіх мовців цього середовища таким, яким вона його чує, мовлення, що прита­манне саме цій мовленнєвій спільноті. Дитина відчуває його вплив опосередковано у процесі щоденного спілкування у сім'ї, у соціумі (у дворі, з друзями, в дошкільному закладі, у школі). Стихійно-нестимульоване багатомовне мовленнєве середовище породжує явища інтерференції, спричиняє неусвідомлені ди­тиною мовленнєві помилки, вживання місцевих говірок, діа­лектного мовлення.

Стимульоване мовленнєве середовище - це організований процес навчання мови і розвитку мовлення на різних вікових етапах у навчальних закладах різного типу, що супроводжуєть­ся педагогічно стимульованою мовленнєвою взаємодією педа­гога й учнів. Стимульоване мовленнєве середовище запобігає мовних помилок та інтерферуючих впливів, сприяє усвідомле­ному засвоєнню дитиною з раннього віку рідної (та інших мов) під керівництвом педагога.

Актуальне мовленнєве середовище — це максимально ак­тивна ініціативна взаємодія дитини з іншими учасниками спілкування; це занурення дитини в активну мовленнєву діяльність.

Ефективний вплив мовленнєвого середовища на дитину та її мовлення буде тільки за наявності розвивальної функції цьо­го середовища.

Розвивальне мовленнєве середовище - це потенційні мож­ливості позитивного впливу різноманітних чинників у їх взає­модії на мовленнєвий розвиток дитини і формування мовної осо­бистості.

Зазначимо, що розвивальний потенціал може мати як сти­хійне, так і організоване мовленнєве середовище. Це залежить насамперед від якості мовлення, культури мовлення та мовної особистості мовців, які оточують дитину, з якими вона постійно спілкується, та інших «стимульованих факторів.

Одним із провідних стимульованих чинників впливу на мов­леннєвий розвиток дитини в мовленнєвому середовищі, є без сумніву, мовлення дорослих, слово педагога, вихователя, який бездоганно володіє мовою. І в цьому відношенні не можна не погодитись із педагогічним кредом В.О. Сухомлинського: «Сло­во в певному розумінні є єдиним засобом виховання і розвитку особистості».

Серед стимульованих чинників мовленнєвого розвитку ди­тини можна назвати й такі: наявність навчальних посібників, національних іграшок, серії дидактичних картин, застосуван­ня інноваційних технологій навчання мов тощо.

Сукупність стимульованих чинників розвитку мовлення і навчання мов, постійне перебування дитини від дошкілля до випускного класу школи в активно-стимульованому мовленнє­вому середовищі є запорукою формування кінцевого результа­ту навчально-мовленнєвої діяльності мовної особистості грома­дянина нашої країни.

Базовий компонент дошкільної освіти передбачає певний рівень мовної та мовленнєвої освіченості дитини, тобто компе­тентності, яку в мові визначають за результатами її застосуван­ня (О. Лурія). Чинниками мовленнєвої компетенції є фонетич­на, лексична, граматична і діамонологічна компетенції. Повно­цінне засвоєння усіх видів мовленнєвої компетенції ґрунтуєть­ся на розвитку комунікативної компетенції, яку розуміють як комплексне використання мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціа­тивність спілкування (А. Богуш). Чинники мовленнєвої та ко­мунікативної компетенції пов'язані між собою.

Комунікативна компетенція дошкільників є предметом дослідження зарубіжних (К. Менг, К. Крафт) і вітчизняних ав­торів (А. Богуш, О. Соботович, Т. Піроженко). А. Богуш розгля­дає поняття комунікативної компетентності дошкільника у контексті культури мовленнєвого спілкування, формування якої передбачає вирішення таких завдань: 1) розвиток комуні­кативних здібностей дітей відповідно до кожного вікового пері­оду — емоційне спілкування з дорослими, спілкування з одно­літками, ініціативне спілкування зі співрозмовником; 2) зас­воєння ввічливих форм спілкування, розвиток мовленнєвого етикету; 3) формування культури мовлення; 4) формування культури спілкування.

Складниками культури мовленнєвого спілкування є куль­тура мовлення, виразність мовлення і мовленнєвий етикет.

Культура мовлення - це володіння нормами літературної мови, адекватність, логічність, багатство, чистота, естетичність, етичність, доречність мовлення.

Виразність - комунікативна якість мовлення, яка забез­печується мовними і немовними засобами виразності і впливає на емоційну сферу співрозмовника.

Мовленнєвий етикет визначають як особливо значущу ха­рактеристику культури мовленнєвого спілкування і розгляда­ють як комплекс вербальної і невербальної поведінки, який співвідноситься з тією чи тією ситуацією і є нормативним для неї. Правила мовленнєвого етикету є такими, що соціально пе­редбачені й національно специфічні. Наприклад, за правила­ми українського мовленнєвого етикету молодші першими віта­ються зі старшими, діти звертаються до своїх батьків на Ви. Скла­дова мовленнєвого етикету - тактовність, тобто вміння поводи­ти себе відповідно до соціально-моральних норм поведінки, етич­них засад спілкування, здатність розуміти настрій і почуття інших, передбачати наслідки власних вчинків, мовлення. Ди­тяча тактовність виражається почуттям міри у поведінці, яке виявляється у чуйному й уважному ставленні до людей, вмінні поводити себе, дотримуватися правил пристойності. Вихован­ня у дітей старшого дошкільного віку вміння тактовно спілку­ватися включає такі компоненти: пізнавально-діяльнісний (знання й дотримання соціально-моральних норм поведінки, етичних засад спілкування, правил мовленнєвого етикету у своє­му спілкуванні; розуміння виявів невербальних засобів спілку­вання: жестів, виразу обличчя, очей), комунікативно-мовлен­нєвий (уміння ввічливо розпочинати розмову, підтримувати її доречними запитаннями і відповідями, чемно завершувати її; вміння делікатно, без виявлення надмірної зацікавленості роз­питувати партнера по спілкуванню; вміння добирані зміст і фор­ми мовленнєвих висловлювань відповідно до емоційного стану співрозмовника і ситуації спілкування; вміння гнучко викори­стовувати різні форми мовленнєвих висловлювань залежно від ситуації спілкування), емоційно-почуттєвий (вияв доброзич­ливої уваги і поваги до особистості співрозмовника, його про­блем, інтересів, бажань; вияв співчуття, співпереживання співрозмовнику; стриманість, витримка, зосередженість на співрозмовнику і його проблемах).

Проблему формування культури мовленнєвого спілкуван­ня досліджувала С. Хаджирадєва. Культура мовленнєвого спілкування розглядається нею як інтегроване поняття, яке включає соціально-моральні норми поведінки і культури мов­лення, сенситивним періодом її формування є старший дошк­ільний вік. Структура культури мовленнєвого спілкування дош­кільників складається з правильності мовлення, комунікатив­ної доцільності та якості мовлення (точності, виразності, багат­ства, мелодійності, ясності), мовленнєвого етикету (лексично­го набору формул мовленнєвого етикету; розгортання формул мовленнєвого етикету шляхом звертань та мотивування; відпо­відності жестів, міміки, інтонацій правилам та нормам мовлен­нєвого етикету); невербальних засобів спілкування, емоційно-вольових виявів. Дітям пропонували вправи, які містили зра­зок лексико-граматичного оформлення висловлювання, форму­ли мовленнєвого етикету для конкретних ситуацій спілкуван­ня. Педагогічними умовами організації навчання мовленнєво­го етикету при цьому виступили: наявність адекватного розви- вального мовленнєвого середовища, позитивних стимулів спілкування і використання дитиною формул мовленнєвого етикету, поетапне засвоєння формул мовленнєвою етикету, засвоєн­ня невербальних форм спілкування відповідно до норм і правил етикету; комунікативно-ситуативний підхід до навчання дітей мовленнєвого етикету; позитивний приклад дорослих; добір комунікативних ситуацій за тематичним принципом; взаємозв'язок вербальних і невербальних засобів спілкування.

Мовленнєве спілкування дітей відбувається у процесі фор­мування комунікативно-мовленнєвої діяльності. Змістовий бік її розвитку пов'язаний з формуванням когнітивно-комунікативної, орієнтувально-планувальної, організаційно-комуніка­тивної, мовленнєвої, комунікативно-діяльнісної компетенцій (І. Луценко).

Когнітивно комунікативна компетенція передбачає на­явність знань про правила мовленнєвого спілкування у різних життєвих ситуаціях взаємодії з дорослими й однолітками, нор­ми і правила українського мовленнєвого етикету, етичні норми спілкування; володіння стандартизованими формами і вираза­ми мовленнєвого етикету, словником на позначення ситуації спілкування, її просторово-часових характеристик, емоційно­го й фізичного стану учасників спілкування, особистісних яко­стей і рис характеру людей; розуміння значень невербальних засобів спілкування (виразу обличчя, пози, жестів).

Орієнтувально-планувальна компетенція — це вміння орі­єнтуватись у ситуації спілкування (часово-просторових, змісто­вих особливостях, соціальних стосунках), «зчитувати» харак­теристики співрозмовника (стать, вік, соціальна роль, фізич­ний та емоційний стани, наміри, інтереси), використання ним вербальних і невербальних засобів в умовах комунікативного завдання; вміння враховувати результати орієнтування при плануванні мовленнєвої поведінки: доборі лексичних засобів, граматичних форм, синтаксичних конструкцій, побудові лако­нічного або розгорнутого висловлювання, регулюванні зовніш­ніх характеристик мовлення (сили голосу, темпу й тону), дов­ільному керуванні невербальними засобами спілкування (ви­раз обличчя, жести, прийняття пози тощо).

Організаційно-комунікативна компетенція передбачає володіння дітьми вербальними і невербальними прийомами вступу в мовленнєвий контакт, підтримку і розгортання діало­гу, ввічливе і логічне завершення спілкування; готовність ви­являти ініціативу у спілкуванні з дорослими й однолітками, вміння знаходити у колі ровесників партнера-співрозмовника, пропонувати тему розмови, спрямовувати її у потрібне русло з урахуванням власних і спільних з партнером інтересів; органі­зовувати спілкування у спільних видах діяльності, планувати і коригувати практичну діяльність через налагоджування мов­леннєвої взаємодії.

Мовленнєва компетенція — це здатність дітей розв'язува­ти комунікативно-мовленнєві завдання завдяки добору адекват­них комунікативній меті і проблемній ситуації змісту, способів комунікативної діяльності, вмінню будувати різні форми мо­нологічних (розповідь, опис, міркування, пояснення) і діалогі­чних (ситуативна розмова, діалог-розпитування, бесіда)! вис­ловлювань, використовуючи при цьому засоби виразності мов­лення.

Комунікативно-діяльнісна компетенція — це вміння до­сягати комунікативної мети завдяки комплексному викорис­танню мовленнєвих форм і невербальних засобів, адресованих партнеру-співрозмовнику.

Комунікативна компетенція випускника дошкільного на­вчального закладу - це комплексна характеристика, яку виз­начають за рівнем розвитку комунікативної діяльності у сфері спілкування з дорослими й однолітками, орієнтацією на дорос­лого, чутливістю до його оцінок, сприйняттям в особливій ролі вчителя, набутим дитиною досвідом мовленнєвого спілкування і комунікації, сформованістю чинників мовленнєвої і комуні­кативної компетенцій, розвитком ініціативності, доброзичли­вості, товариськості, що загалом визначає комунікативну го­товність до навчання у школі.

Дата добавления: 2015-11-04