Межличностные отношения в группе

Большое влияние на поведение школьника оказывает группа сверстников, с которыми он общается, особенно одноклассников. С возрастом это влияние становится все более сильным, в частно­сти у подростков. А. Валлон подметил, что подростки более реши­тельно предъявляют требования членам своей группы и добивают­ся их выполнения более жестко, чем взрослые в своей среде.

Достойное положение в группе сверстников, дающее школь­нику моральное удовлетворение, — важное условие его нормального психического развития. Нередко неблагополучие в этой об­ласти свидетельствует об аномалиях развития ребенка. Они могут быть связаны с индивидуальными особенностями как, самого школьника, так и группы сверстников. Например, отставание в учебе нередко влечет к затруднению приспособляемости, нару­шению эмоциональных контактов. Многие такие школьники те­ряют уверенность в себе, у них возникает чувство неполноценно­сти, часто подавленное настроение, формируются замкнутость, конфликтность, непослушание и упрямство. Понятно, что такой ученик не пользуется расположением большинства своих сверстни­ков. Здесь трудности вызваны личными неуспехами школьника. Приведем пример иного рода. В возрасте подростка положение в школьном классе в значительной степени определяется не столько учителем, сколько сверстниками. Нередко их мнения могут расхо­диться. В силу этого старательный и примерный ученик, продол­жающий ориентироваться на учителя, может попасть в положе­ние изгоя: его станут презирать, оскорблять и даже подвергать физическому воздействию. В данном случае трудности вызваны неправильным поведением группы сверстников. Заметим, что вы­яснить причины отклоняющегося поведения школьника в кол­лективе не так уж просто. Нередко школьник маскирует истин­ные мотивы своего поведения. Так, отстающий школьник, чтобы избежать эпитетов «тупой», «слабый», «неспособный», нередко изображает хулигана, лентяя или шута. Известен случай, когда вновь прибывший в школу девятиклассник, не сумев установить контакт с товарищами, «признался» учителю, что его вовлекают в бандитскую шайку. Сделано это было для того, чтобы привлечь к себе внимание и таким путем выйти из изоляции в классе. На самом деле ничего подобного не было.

Неблагополучие в положении детей и подростков в группе сверстников выявляется не только наблюдением, но и рядом спе­циальных методик. Наиболее распространенной из них в настоящее время является социометрия. Отечественные психологи использу­ют ее для выявления эмоционально-психологических взаимосвя­зей в группе. Напомним вкратце, как это делается. Например, в группе младших школьников каждому ребенку дается перед каким-либо праздником три поздравительные открытки и предлагается раздать их трем товарищам по его усмотрению. Подростку или стар­шекласснику надо назвать три фамилии ребят из своего класса, с которыми он (она) хотел бы находиться рядом в той или иной ситуации. Во всех случаях подсчитывается, сколько выборов полу­чил тот или иной конкретный учащийся. В связи с этим определя­ются следующие категории: социометрические звезды, предпочи­таемые, принятые и изолированные. Для нашего понятия полезно охарактеризовать социометрических звезд и изолированных. Социометрические звезды — это члены группы, получившие наибольшее количество выборов. Популярность их может быть вы­звана различными причинами: высоким уровнем развития интел­лекта, достаточно большими знаниями и умениями (особенно в области значимых для группы деятельностей: спорт, гитара, танцы, смешные истории и т.д.), развитыми навыками общения, умени­ем найти путь к сердцу другого, готовностью оказать бескорыст­ную помощь, приятной внешностью и физической силой. При­чем в выборе сказываются половые и возрастные особенности подростков. Так, физическую силу особенно ценят мальчики.

Изолированные члены группы — это те, которых никто не выбрал. Причинами отверженности могут быть безразличие к учебе и успехам других, неинтересность в общении (замкнутость, мол­чаливость, постоянное недовольство чем-либо), неумение об­щаться, находить контакт со сверстниками. Нередко изолиро­ванный не знает о своем положении в классе. Ни в коем случае не следует говорить ему об этом; подобное знание часто бывает связано с тяжелыми переживаниями, сложностями в поведении, попытками любым путем изменить свой статус и поисками дру­гой группы, где бы он был признан. Преодоление этих трудно­стей во многом зависит от педагога, создающего благоприятный психологический климат, позволяющий адаптироваться всем уче­никам класса, выясняющего и помогающего устранить причины изолированности отдельного учащегося. Иногда изолированность может быть вызвана незнанием ученика, недавно пришедшего в класс. В таком случае надо помочь ему показать себя сверстникам с лучшей стороны.

В число трудных школьников подчас может попасть и лидер группы. Какие функции обычно выполняет лидер? Он иницииру­ет интересные формы совместной деятельности, планирует пути достижения цели, оказывает влияние на распределение функций членов группы, в значительной степени способствует установлению определенной эмоциональной атмосферы в группе, развивает об­щественную активность группы. Лидер должен остро чувствовать отношения в группе, обладать способностью сформулировать еще не осознанную другими потребность группы.

Надо различать лидера, избранного официальным путем, и лидера неформальной группы. Примером первого типа лидеров в школьном классе является староста. В практике нашей школы не­которые ученики становились членами официального актива класса по настоянию учителя. Поэтому такие активисты нередко больше ориентировались на мнение педагога, чем своих товарищей. Это часто приводит к падению их авторитета в классе и усилению влияния неформальных лидеров. Отношение к таким лидерам у педагогов должно быть разным в зависимости от направленности

деятельности первых. Если это лидеры товарищеской или дружес­кой группы, не наносящей вреда учебно-воспитательной работе, то надо добиваться, чтобы они не противопоставляли свою груп­пу классу. Но нередко бывает, что неформальный лидер утверж­дает свой авторитет среди учащихся проказами и грубыми нару­шениями дисциплины на уроке. В таком случае правильным будет привлечение его к организации добрых дел. Вовлекать его надо постепенно, давая все более и более ответственные поручения, обучая методам их выполнения, формируя навыки правильного взаимодействия с активом класса и другими учениками. В то же время часто бывает ошибкой сразу дать такому учащемуся ответ­ственное постоянное поручение, например, одного такого «акти­виста» — ученика 9-го класса неопытный классный руководитель рекомендовал на место старосты. Тот охотно взялся за дело. Он наводил дисциплину на уроках, расхаживая по классу и хлопая учебником по головам разговаривающих учеников. Естественно, им были недовольны не только словоохотливые ученики, но и учителя. Пришлось ученика освободить от скороспело назначен­ных обязанностей и поручить другие.

Все осложняется, когда недисциплинированный лидер не хочет идти на сотрудничество с воспитателем, вовлекая в свои затеи класс. В этих случаях бывает полезно показать несостоятельность его пове­дения в коллективе, помочь ребятам критически взглянуть на его действия. Так, в одном 8-м классе был подросток, претендующий на роль «возмутителя спокойствия». Однажды он залез в стенной шкаф и велел запереть себя снаружи. Когда начался урок литерату­ры, мальчик начал издавать нечленораздельные звуки. Он рассчи­тывал, что преподаватель начнет долго искать источник звуков, открывать шкаф и вытаскивать из него нарушителя дисциплины, а тот будет сопротивляться и пререкаться с учителем. Это приведет к веселью в классе и срыву урока, чего этот трудный учащийся и добивался. Но преподаватель литературы сразу понял, в чем дело. Он быстро принял решение. Сделав учащимся знак, чтобы они не обращали внимания на шум, идущий из шкафа, он стал рассказы­вать интересные факты из биографии писателя, творчество кото­рого на том уроке изучалось. Учитель сумел увлечь ребят своим рассказом, невзирая на требования дезорганизатора выпустить его из шкафа. На перемене шкаф открыли, и из него вышел осмеян­ный сверстниками несостоявшийся неформальный лидер. Больше уже на уроках он не нарушал дисциплину. К слову сказать, если преподаватель сумел показать неправильность поведения нефор­мального лидера, над последним не следует торжествовать победу и тем более унижать его, а надо помочь проявить организаторские качества в полезном и достойном деле. И наконец, бывает, что развенчать лидера-дезорганизатора не удается. Тогда целесообразно перевести его в параллельный класс. Там, как правило, он теряет статус лидера.

Говоря о социометрических звездах и лидерах, отметим необ­ходимость различения этих понятий. Не всякая социометрическая звезда является лидером. Долго функционирующий лидер, как правило, переходит из категории социометрических звезд в более низкий социометрический статус. Лидер выявляется рядом специ­альных психологических методик (гомеостат и др.).

Более подробно о работе с отрицательным лидером и от­верженным членом группы сообщается в работе А. А. Аладьина[180]. Он сообщает о возможных причинах нежелательного поведения таких школьников, об особенностях организации изучения их личности учителем, о программе и приемах психокоррекционной работы с ними.

Важным методом психодиагностики межличностных отношений в группе является шкала приемлемости. Она хорошо дополняет социометрический опрос. Шкала приемлемости разработана аме­риканским психологом Богардусом и адаптирована Н.В.Бахаревой[181]. Сущность этого метода сводится к ранжированию каждым учеником всех своих соучеников, отмечая степень приемлемости для себя каждого из них по оценочной шкале. При этом указыва­ются конкретные виды совместной деятельности: работа, учеба, спортивная игра и т. д.

В отечественной психологии широкое распространение по­лучила референтометрия. Эта методика разработана и обоснована Е.В.Щедриной[182]. Автор считала необходимым выяснять не только симпатии и антипатии в группе, но и членов референтной группы каждого учащегося в классе. Процедура исследования по данной методике проводится в 2 этапа: на первом происходит взаимооцен­ка учащихся по определенным личностным качествам или видам деятельности. На последнем этапе выявляются наиболее значимые качества для каждого учащегося, ядро его референтной группы.

А. А.Аладьин подробно описывает другие психодиагностичес­кие методики: диагностика отношений в системе «педагог—вос­питанник», экспресс-диагностика психологической атмосферы учебного коллектива, оценка привлекательности группы, диагностика стиля межличностного взаимодействия (цитировано выше). Указывая некоторые новые методики, хотелось бы, чтобы чита­тель не забывал о таких часто применяемых и доступных методи­ках, как индивидуальные беседы со школьниками, дневники педа­гогического наблюдения и т.д.

Мы описали и указали наиболее распространенные методы психодиагностики. Не менее важно уделить внимание методам и приемам психокоррекции межличностных отношений в группе. В этой связи в современной психологии особенно интенсивно стали разрабатываться методы активного воздействия на личность чело­века. Именно они особенно полезны для корригирования откло­няющегося поведения. Следует выделить методики социально-психологического тренинга. Это новая отрасль современной прикладной психологии. В нашей стране особую известность полу­чила методика социально-психологического тренинга К. Роджер­са, разработанная на принципах гуманистической психотерапии. Отечественные исследователи этой проблемы опираются на рабо­ты в области общей и социальной психологии А.В.Петровского, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, А.В.Брушлинского, А.Н.Леон­тьева, Б.Ф.Ломова, Л.И.Уманского, М.Г.Ярошевского и др.

Из специально посвященных этой проблеме солидных ис­следований следует отметить, прежде всего, монографию Л.А. Пет­ровской «Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга»[183]. Автор рассматривает эту проблему на примере тренинга сензитивности. Этому же автору принадле­жит и вторая книга на эту тему². Там рассматривается готовность к диалогу в общении. Последняя понимается как ядро социально-психологической компетентности, которая способствует эффек­тивности управленческой деятельности, воспитательной работы, регулирования конфликтности.

В работе Ю. Н. Емельянова «Активное социально-психо­логическое обучение»³ систематизирован материал по теоретико-методическому обоснованию и практике применения активных групповых методов социально-психологической подготовки руко­водителей предприятий, а также специалистов по коммуникатив­ным профессиям.

Особо выделим работу Н.П.Аникеевой⁴, посвященную про­блеме создания благоприятного психологического климата в дет-

¹

³ См.: Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологиче­ский тренинг. — М., 1989.

³ См.: Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л., 1985.

⁴ См.: Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989. ском и педагогическом коллективах. В своей книге автор показы­вает необходимость привития психологической культуры всем членам коллектива, большие возможности обучения школьни­ков общению через игру, а также неигровые формы. Работа на­сыщена большим количеством практического материала, необ­ходимого для организации учителем воспитательного процесса в классе.

Показу психологических возможностей улучшения общения посвящена книга Е.Мелибруды[184]. Автор описывает типовые меж­личностные отношения и рекомендует научно обоснованные мо­дели поведения в конфликтных ситуациях. Мелибруда предлагает конкретные пути самоизменения в общении.

Об обучении школьников целесообразной саморегуляции межличностных взаимодействий сообщает А.А.Аладьин (ци­тировано выше). В основе подобного обучения лежат ролевая концепция и положение о нормативной детерминации общения и поведения контактирующих учащихся. Сущность дальнего под­хода заключается в положении, что неадекватные взаимоот­ношения и конфликты в классе возникают из-за несовпадения реальных способов общения и поведения с имевшимися пред­ставлениями учеников о должном поведении и их ролевыми ожи­даниями. Поэтому школьникам предлагается специальная про­грамма действий (способов решения задач деятельности, прояв­ления внимания, самоотверженности, старания), способов и приемов общения и реагирования на замечания товарищей и собственные ошибки. В процессе специального обучения анали­зируются конкретные конфликтные ситуации и определяется программа адекватного поведения учащихся. Затем под руковод­ством учителя проигрываются типичные ситуации, которые вы­зывают у школьника затруднения. Освоение внешнего поведения обязательно дополняется работой учителя по созданию у труд­ного учащегося положительного отношения к взаимодействию с окружающими.

Автор предлагает ряд игровых программ, нацеленных на обу­чение школьников сотрудничеству. Описаны специальные игры: «Групповая картина» и «Снимается фильм». А.А.Аладьин обсуж­дает также требования к учителю, осуществляющему подобную психокоррекционную работу.

Необходимо особо выделить работу А. А.Леонтьева[185], посвящен­ную проблеме педагогического общения.

Желающим получить расширенное представление о методиках изучения межличностных отношений в группе сообщаем допол­нительную литературу[186].

Дата добавления: 2015-10-28