Проблема одаренности. Личностное развитие одаренных школьников

Одаренность – это системное, развивающееся в течение всей жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [Рабочая концепция одаренности, 1998].

Одаренные дети отличаются яркими, очевидными, иногда выдающимися по сравнению со сверстниками достижениями в том или ином виде деятельности. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренных детей: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный – отношение детей к той или иной стороне действительности, а также и к своей деятельности [Там же].

Инструментальный аспект одаренности характеризуется следующими признаками.

• Наличие специфических стратегий деятельности, которые обеспечивают ее своеобразие и продуктивность и отражаются в таких особенностях ее осуществления, как быстрота освоения, использование новых способов и решений, необычное видение ситуации и неожиданное ее решение.

• Особый стиль деятельности, желание все делать «по-своему», уникально, необычно.

• Способность видеть в сложном простое, а в простом – сложное, легко переходить от единичных фактов к обобщению и уметь его интерпретировать.

• Особый тип обучаемости, который проявляется в высокой скорости и легкости обучения.

Мотивационный аспект поведения может быть охарактеризован следующими признаками.

• Ярко выраженный интерес к определенным занятиям или предметам действительности, высокая увлеченность, пытливость и погруженность в то или иное дело.

• Высокая избирательность, сензитивность и чувствительность к окружающей среде и предметной действительности (знаки, звуки, цветовая палитра, форма), сопровождающиеся глубокими эмоциональными переживаниями.

• Повышенная познавательная потребность и необычайная любознательность, выходящая за пределы исходных требований деятельности.

• Неприятие стандартных заданий, готовых ответов, предпочтение парадоксальной, противоречивой информации.

• Высокая требовательность к результатам собственной деятельности.

• Склонность ставить сверхтрудные цели, оригинальность и изобретательность в поисках их решений и стремление к совершенству.

Надо отметить, что наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности младшего школьника, но не для выводов о ее безусловном наличии. Следует подчеркнуть, что и поведение, и ситуации обучения в школе совсем не обязательно должны соответствовать одновременно всем перечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста и ситуации. Тем не менее даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание взрослых, родителей или учителей.

В рамках различных сфер деятельности могут быть выделены разные виды одаренности. В практической деятельности можно выделить одаренность в ремеслах, способность к конструированию, спортивную и сенсомоторную одаренность. В познавательной деятельности выделяется интеллектуальная одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.). В художественной сфере – хореографическая, музыкальная или изобразительная одаренность. В коммуникативной деятельности – лидерская и аттрактивная одаренность. В духовно-ценностной деятельности проявляется одаренность в создании новых духовных ценностей и служении людям [Рабочая концепция одаренности, 1998].

Одаренные школьники уже в начале обучения отличаются рядом личностных особенностей. Психологическая готовность к обучению выделяет их среди сверстников. Для них характерна предприимчивость и старательность в освоении знаний, они готовы учиться легко, с желанием быстро «взрослеть». Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием, способность к обобщениям и категоризации помогают осваивать большой объем информации. В своем воображении они готовы создавать различные альтернативные проекты, писать «фэнтази», сочинять поэмы и оперы. Их отличает удивительное упорство в достижении цели, терпение и длительное напряжение сил в достижении результатов.

Для значительной части одаренных детей характерен перфекционизм, т. е. стремление добиться совершенства в том, что они делают. Вполне закономерно, что и самооценка у таких детей весьма высокая, хотя иногда может отличаться некоторой противоречивостью: при неудаче они склонны к самобичеванию и самоедству, иногда даже к депрессивным состояниям. Важная особенность личности одаренного школьника – внутренний локус контроля, принятие на себя ответственности за результаты деятельности. Отсюда и особая система ценностей – система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. Одаренных детей отличают повышенная впечатлительность и эмоциональность, которая проявляется в самых разных формах. В некоторых случаях это склонность к бурным аффектам. В других ситуациях повышенная эмоциональность обнаруживает себя в излишней застенчивости в общении, скрытности. Одна из основных личностных характеристик одаренных детей – независимость, автономность, невозможность действовать, думать и поступать так, как поступает большинство. Они нонконформисты, не ориентиру ются на общее мнение, на устоявшиеся правила, что усложняет их социальные коммуникации с другими людьми, особенно с учителями и сверстниками [Одаренные дети, 1991].

Одаренные дети отличаются и своей социальной активностью. Их характеризует обостренное чувство справедливости. Они остро реагируют на несправедливость окружающего мира, предъявляют высокие требования к себе и окружающим. Они обладают отличным чувством юмора, но восприятие смешного у них нередко отличается от восприятия сверстников. Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышенная уязвимость. Они весьма чувствительны к различного рода невербальным сигналам и коммуникациям. Отсюда трудности и барьеры в общении со сверстниками и взрослыми. Нередко у одаренных детей возникает негативное самовосприятие, невозможность идентификации себя со своим кумиром, что влечет и трудности в общении с другими людьми [Джеймс, Джонгвард, 1993].

Чрезмерная эмоциональность в сложных ситуациях проявляется зачастую в инфантильных реакциях: критические замечания могут вызвать слезы, а любой неуспех привести к отчаянию. Одаренные дети весьма чувствительны к похвале и одобрению окружающих. Вместе с тем оригинальные проявления их творческих возможностей, неординарность и креативность в решении учебных задач зачастую неверно трактуются учителями как недостаточная воспитанность, желание выделиться, а не действовать в коллективе. Нестандартность мышления или способа деятельности не всегда оценивается взрослыми как творческий результат, скорее, как «отсебятина» или сознательное неуважение учителя. Именно это личностное качество – быть творческим, оригинальным, нестандартным в решении различных задач – делает одаренных детей неудобными для окружающих, для учителей в частности. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем хотелось бы окружающим, что иногда приводит к конфликтам и создает обеим сторонам определенные трудности.

Какие трудности в обучении одаренных школьников можно отметить?

Многие потребности одаренных детей, связанные с их высокими познавательными возможностями, часто не находят ответа в традиционной системе общеобразовательной школы. Как детям с невысокими способностями трудно дотянуться до уровня своего класса, так и умным детям бывает нелегко удерживать себя на том низком уровне, который им навязан. Как это ни парадоксально, именно опережающее развитие таких школьников может служить источником их проблем в обучении, если оно не соответствует их особым запросам и не стимулирует в достаточной степени их развитие.

Большинство одаренных школьников способны к самостоятельному изучению интересующих их тем. В результате они уже до начала обучения обладают информацией экстраординарного качества, поэтому учебный материал может их не интересовать, а преподавание того, что им давно известно, вызывает скуку и нетерпение. Легкость понимания учебного материала одаренными детьми связана с потребностью его углубленного изучения и обсуждения с детьми равных интеллектуальных возможностей. Нелюбовь к повторению уже понятых правил и теорий может восприниматься их менее способными сверстниками как проявление «всезнайства». Развитие исследовательских навыков, склонность разрабатывать различные проекты, выдвигать гипотезы и постоянно их выверять в предлагаемых диспутах воспринимается окружающими взрослыми как чрезмерная серьезность и чудачество. В то же время рутинные упражнения, зубрежка часто вызывают у одаренных школьников острое их неприятие, нарушения правил поведения в качестве протеста. Отсутствие активности и поступательного прогресса в обучении может вызвать фрустрацию, переживание чувства неудовлетворенности [Щебланова, 2005].

Высокий уровень развития вербальных способностей и речи, характерный для большинства одаренных детей, подвигает таких детей к организации активного обсуждения своих идей с единомышленниками и взрослыми, делает их инициаторами различных дискуссий. При этом они склонны доминировать в дискуссиях с учителями и одноклассниками, иронизировать по поводу их высказываний. Сверстники, а зачастую и взрослые не понимают и не принимают таких детей, считая их выскочками, которые только и стремятся выделиться [Матюшкин, 1990].

Дети с опережающим развитием визуального мышления и пространственных способностей часто с трудом воспринимают строго последовательный и фрагментарный материал, избегают таких заданий, что воспринимается как нарушение поведения и неуважение учителя. Способность к целостному пониманию явлений и событий, их обобщение и интеграция требуют более длительного времени для осмысления ситуации, а жесткие временные ограничения при выполнении заданий могут вызвать фрустрацию и привести к отказу даже от интересного задания. Высокий творческий потенциал одаренных школьников, возможно, чаще всего служит причиной возникновения проблем, связанных с отсутствием понимания. Способность видеть необычные и целостные образы (гештальты) в их разнообразных связях и зависимостях, готовность самостоятельно исследовать эти связи, мыслить о них не «по правилам» воспринимаются другими как не относящиеся к делу, просто чудные и странные [Давыдов, 1972]. Такое отношение глубоко ранит ребят, нуждающихся в понимании и принятии необычности их мышления.

Все это может породить трудности совладания с жесткой конформностью окружения, отвергающего одаренных детей за их непохожесть и отказ следовать общепринятым нормам.

Учителя, как правило, уверены, что дети с высоким умственным развитием должны успевать по всем предметам школьного курса, поскольку тот рассчитан на среднего ученика. Мнение о том, что одаренные дети могут сталкиваться с трудностями в учебе, часто кажется парадоксальным или по меньшей мере преувеличенным. В этой связи С. Л. Рубинштейн неоднократно отмечал, что «успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий одаренности» [Рубинштейн, 1989].

Проблемы школьной неуспеваемости в нашей стране исследовались по отношению к учащимся с задержкой умственного развития. В то же время работы Н. А. Менчинской и ее сотрудников показали, что успешность обучения хотя и связана с общим умственным развитием, но не тождественна ему. Высокий уровень умственного развития может сочетаться не только с высокой, но и с низкой способностью учащихся к усвоению знаний и способов учебной деятельности, т. е. обучаемостью. В этих исследованиях описаны случаи устойчивой неуспеваемости учащихся с высокими показателями общих умственных способностей, чаще всего объясняемые слабой мотивацией к учению. Снижение мотивации приводит к снижению учебного потенциала, тесно связанного с уровнем интеллектуального развития. Этот потенциал определяется как способность к учению и использованию учебной деятельности для достижения максимального прогресса в собственном развитии.

Таким образом, одним из важнейших источников трудностей одаренных школьников в обучении служит расхождение между условиями, необходимыми для проявления и развития разных граней одаренности, и предлагаемой конкретной структурой образования. Достижение этого соответствия могут обеспечить специально создаваемые программы обучения и поддержки детей с разными видами одаренности, многие из которых уже доказали свою эффективность [Рабочая концепция одаренности, 1998].

7.6

Дата добавления: 2015-10-24