Когнитивное развитие. С началом систематического обучения, т

С началом систематического обучения, т. е. в младшем школьном возрасте, мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических процессов, согласно гипотезе о системном строении сознания Л. С. Выготского. В младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельности совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Ребенок уже в состоянии делать простейшие умозаключения, он не столь подчинен наглядно-воспринимаемой ситуации; наряду с житейскими понятиями у него начинают формироваться научные понятия, отличающиеся обобщенностью, осознанностью, произвольностью, систематичностью [Выготский, 1984]. Младший школьник может усвоить существенные признаки того или иного понятия, но при отнесении его к конкретным объектам опирается на их внешний образ. Например, кита, дельфина ребенок может назвать рыбой по их внешнему виду и среде обитания, несмотря на объяснения учителя, что кит дышит воздухом, выкармливает молоком детенышей и др. [Рыбалко, 2001]. Уровень усвоения научных понятий, скорость перехода к логическому мышлению может существенно различаться в зависимости от организации обучения в младшем школьном возрасте.

С точки зрения Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций: в начале школьного обучения формируются логико-арифметические операции, понятие классов, отношений, чисел, развивается способность к иерархической классификации, сериации, транзитивным умозаключениям и т. д. Конкретно-операциональное мышление отличается децентрацией (способность учитывать одновременно несколько измерений, координировать несколько точек зрения); способностью мысленно прослеживать изменение состояния объекта; обратимостью (ребенок может менять направление мысли, возвращаться к исходному состоянию).

Конкретные операции проявляются в том, как ребенок младшего школьного возраста справляется с разнообразными задачами Ж. Пиаже. Например, способность выполнять задачи на сохранение свидетельствует о том, что младший школьник способен к децентрации и координации нескольких аспектов задачи. Так, ребенок сознает, что изменение воды в одном аспекте (высота стояния) компенсируется в другом аспекте (ширина сосуда); он демонстрирует обратимость мышления (способен представить, как вода возвращается в первоначальный сосуд для доказательства ее сохранения). Способность справиться с задачами Ж. Пиаже на включение в классы демонстрирует то, что младшие школьники лучше сознают классификационные иерархии и могут сфокусироваться на отношениях между целым и двумя отдельными категориями одновременно, т. е. на трех отношениях сразу [Берк, 2006]. Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций, способен к сериации (к количественному упорядочиванию предметов, например, по длине или весу) и к транзитивному умозаключению (т. е. сериации в уме). В хорошо известной задаче на транзитивное умозаключение Ж. Пиаже показывал детям пары палочек разного цвета. Дети, видя, что палочка А длиннее палочки В, а палочка В длиннее палочки С, должны были сделать умозаключение, что А длиннее С. Выполнение данной задачи заметно улучшается к 8 годам [Там же].

Пространственные суждения младших школьников также становятся более точными, т. е. развивается понимание расстояния, направлений и карт. Например, дети между 7 и 10 годами могут разобраться, что находится справа и что слева для человека в положении, которое они сами не занимают; четко показать, как попасть из одного места в другое, применяя стратегию «умственной прогулки», в ходе которой они представляют, как другой человек проделывает соответствующий путь [Там же].

Однако конкретное мышление еще тесно связано с реальной действительностью, с личным опытом ребенка, с его действиями, поэтому младший школьник не может решать задачи, которые противоречат его индивидуальному опыту, не соответствуют наглядно-воспринимаемой ситуации, он еще не способен понять отвлеченные, абстрактные, формально-логические рассуждения. Например, если младшие школьники уже способны делать транзитивные умозаключения по поводу палочек разной длины, которые им попарно показывают, то решение данной задачи, представленной в гипотетической форме (например: «Сьюзен выше Салли, а Салли выше Мэри. Кто из них выше всех?»), вызывает большие сложности вплоть до 11–12 лет.

Таким образом, умственные операции, применяемые младшими школьниками, еще далеки от совершенства, но их становление свидетельствует, что у ребенка сформировался внутренний план действия, т. е. способность оперировать некоторыми представлениями «в уме», ориентироваться в условиях задачи, планировать ход ее решения, проигрывать и оценивать различные варианты решения во внутреннем плане. Интеллектуальные операции (например, перекодирование, ассоциации, группировки, схематизации, достраивания и др.), что особо подчеркивает В. Д. Шадриков [2007], требуют специального целенаправленного обучения, и разные образовательные системы создают разные условия для их формирования.

Под влиянием развития мышления происходит «перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим» [Эльконин, 1989, с. 225]. Психические процессы интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

Ситуативная речь постепенно сменяется осмысленной контекстной речью. Увеличение словарного запаса, понимание значения слов, исходя из определений, понимание многозначности слов (что ведет к улучшению понимания метафор и юмора), усовершенствование сложных грамматических структур, умение строить контекстную речь, развитие объяснительной речи, становление письменной речи, конечно, происходит под влиянием систематического обучения в школе, под руководством взрослых. Согласно Б. Г. Ананьеву [1977, с. 130–131], «в психическом развитии детей младшего школьного возраста оба фактора (деятельность и речь) конвергируют, создавая единую базу перцептивного прогресса детей в процессе начального обучения… Благодаря этой взаимосвязанности операций [наблюдение, слушание, измерение, изображение, построение и т. д. ] и обозначений выявляемых операциями предметных свойств достигается значительный прогресс в перцептивном развитии». Восприятие становится синтезирующим, целенаправленным, произвольным, т. е. превращается в деятельность наблюдения. Ребенок под руководством взрослых становится способным к систематическому и организованному анализу воспринимаемых свойств предметов и явлений.

На протяжении всего младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие основных свойств внимания: увеличивается его объем, повышается устойчивость, развиваются навыки избирательности, переключения и распределения. Это может быть продемонстрировано с помощью следующей задачи: дети должны избирательно реагировать на определенную информацию в общем потоке информации на экране компьютера, например, нажимать на кнопку всякий раз, когда появится определенная последовательность двух цифр («1», а затем «9»). Данные, полученные при выполнении подобных задач, показывают, что избирательное внимание резко улучшается в период между 6 и 9 годами [Берк, 2006]. Однако наибольшие изменения обнаружены в развитии объема и переключения внимания [Рыбалко, 2001]. Кроме того, внимание постепенно координируется с другими когнитивными процессами.

Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели внимания. Некоторые исследователи предполагают, что ведущая роль при усвоении знаний по отдельным предметам принадлежит различным свойствам внимания. Овладение математикой в первую очередь связано с объемом внимания, усвоение русского языка – с точностью распределения внимания, чтение – с устойчивостью внимания [Марютина и др., 1988]. Отсюда делается вывод о том, что, развивая отдельные стороны внимания, можно в определенной степени повысить успеваемость младших школьников по разным предметам.

Самое главное изменение внимания, связанное с началом обучения, – переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Развитие внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, которые ставит взрослый, к целям, которые ставит сам ученик; от выполнения указаний взрослого, организующего внимание ребенка с помощью словесных указаний («откройте тетради», «возьмите ручку», «отступите одну строчку», «напишите» и т. д.), к самостоятельному планированию своей деятельности. Однако, как отмечает В. С. Мухина [1999], у детей начальных классов непроизвольное внимание все-таки преобладает: детям трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной для них деятельности, или интересной, но требующей большого умственного напряжения.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития высших форм произвольного запоминания: на протяжении всего этого периода происходит становление сознательно регулируемой, опосредствованной, логической памяти. В процессе учебной деятельности ребенок начинает осознавать мнемическую задачу, отделять ее от другой; учится контролировать процесс запоминания; овладевает различными приемами запоминания, активной мыслительной обработкой материала, стратегиями его воспроизведения («близко к тексту», «самое существенное» и т. д.). Осознанно ставя себе задачу запомнить определенный материал, младший школьник может использовать различные стратегии запоминания [Кайл, 2002; Крайг, 2000]: повторение, переработка (образная переработка через создание мысленного образа; вербальная переработка, например, путем ассоциаций или создания предложений, фраз, так или иначе объединяющих необходимые для запоминания элементы); организация (запоминание посредством группирования, выделение категорий) и др. Однако для того, чтобы ребенок овладел собственной мнемической деятельностью, необходима целенаправленная работа, процесс развития логической памяти, произвольного запоминания должен быть специально организован [Шадриков, Черемошкина, 1990].

Характерной особенностью воображения младших школьников является его опора на конкретные предметы или действия. Лишь постепенно воображение начинает опираться на слово, становясь более гибким, произвольным и управляемым, что позволяет выйти за пределы личного практического опыта и выступать как условие развития творчества [Мухина, 1999]. Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых младшими школьниками: образы начинают отличаться полнотой, детализированностью и в то же время – большей интегрированностью, целостностью, а также оригинальностью.

Нарушение основных психических процессов нередко бывает связано с неспособностью к учению. Этот термин обычно обозначает трудности детей в усвоении таких школьных предметов, как чтение, письмо или математика, при нормальном интеллектуальном развитии и отсутствии сенсорных и моторных дефектов [Крайг, 2000]. Среди детей, неспособных к учению, в основном мальчики. Неспособность к учению, связанная с чрезвычайными трудностями в овладении чтением, называется дислексией; связанная с трудностями в овладении письмом – дисграфией; математикой – дискалькулией. Неспособность сосредоточиться на изучаемом материале – это проявление дефицита внимания; а слабый контроль побуждений и чрезмерная активность – гиперактивности, комбинация этих проявлений называется синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Младшие школьники, неспособные к учению, не справляются с тем, что другим детям в классе дается более или менее легко. Это приводит к тому, что эти дети постоянно переживают неуспех в учебной деятельности, что обусловливает неблагополучие отношений в системе «ребенок – учитель», а это, в свою очередь, может негативно влиять на отношение к ним родителей и сверстников. Неспособные к учению дети нередко переживают эмоциональное неблагополучие, что ведет к формированию неуверенности в себе, робости, замкнутости или, наоборот, несдержанности, раздражительности, хвастливости и т. д. [Мухина, 1999]. Эти дети нуждаются не только в особом внимании и поддержке, но и в организации специальной коррекционно-обучающей работы. Как ни странно, одаренные дети, опережающие своих сверстников по уровню умственного развития, также могут испытывать трудности в учебной деятельности. Проблему одаренных детей мы рассмотрим в следующем параграфе.

7.5

Дата добавления: 2015-10-24