Личностное развитие. Главнейшая особенность поведения ребенка раннего детства – его связанность с

Главнейшая особенность поведения ребенка раннего детства – его связанность с наличной ситуацией. Это ситуативное поведение, целиком определяющееся ситуацией, в которой находится ребенок, тем, что происходит здесь и сейчас, в его зрительном поле. Действия ребенка на этой стадии, по характеристике К. Левина, абсолютно «полевые», т. е. определяются теми предметами, которые находятся в поле его зрения, которые имеют аффективную валентность для ребенка, т. е. притягивают или отталкивают его: одни предметы побуждают ребенка их съесть, другие – забраться на них, схватить их, играть с ними, сосать их, злиться на них и т. д. [Левин, 2001]. Таким образом, именно предметы в окружении ребенка определяют направленность его поведения. Такую связанность ребенка наглядным полем Л. С. Выготский объясняет своеобразием его сознания, суть которого состоит в единстве аффективного восприятия, аффекта и действия: все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками, «за каждым восприятием непременно следует действие» [Выготский, 2003, с. 137].

Поведение ребенка раннего возраста импульсивно, желания его неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать, не может соблюдать правила, удерживать поставленную цель. В. С. Мухина [1999] приводит такой пример: детям второго и третьего годов жизни дали после завтрака по конфетке и попросили, когда придет мама, дать ей попробовать, а пока не есть. Больше половины детей съели свою конфету, а остальные помногу раз ее доставали, разворачивали, облизывали, и в конечном счете у многих она «исчезала». Все желания ребенка обладают одинаковой силой: в раннем возрасте отсутствует соподчинение мотивов.

Однако именно в этот возрастной период, согласно теории Э. Эриксона, формируются волевые качества, закладывается самостоятельность, произвольность, ребенок усваивает социальные нормы, начинает контролировать свои побуждения [Эриксон, 2000]. На этой стадии волевые качества представляют собой способность к управлению собственным телом, в первую очередь овладение работой своей выделительной системы, а также способность к управлению своим поведением с учетом определенных социальных норм и требований. Это период, когда ребенка нужно учить самому принимать решения и нести ответственность за их выполнение. Главным образом это касается еды, туалета, одевания и проч.: ребенок может сам решить, положить ему еще каши или нет; будет он рисовать или играть в кубики и т. д. В этом возрасте дети, как правило, чаще ошибаются, чем принимают правильные решения, и неспособны постоянно контролировать свои поступки. Поэтому когда у детей начинает развиваться стремление к самостоятельности, они остро нуждаются в поддержке и огромном терпении со стороны любящих взрослых, особенно в конфликтных ситуациях. Внешний контроль со стороны взрослых необходим, но он должен быть поощряющим, излишняя строгость, наказания за ошибки, так же как и гиперопека, могут привести к формированию чувства стыда за свои поступки и поведение, сомнения в собственных силах и способностях. Положительное самоощущение развивается у ребенка в том случае, если взрослые, с одной стороны, поощряют его самостоятельность, а с другой – устанавливают согласованные, четкие, разумные ограничения, с любовью относясь к маленькому «изобретателю» и «экспериментатору» [Флэйк-Хобсон,1993].

К двум годам малыши обычно уже усваивают ряд требований, запретов, накладываемых окружающими, и способны к некоторому самоконтролю в отсутствие родителей (например, ребенок может сдержать желание отнять игрушку, потому что родители ему говорили, что нехорошо отбирать что-то у других). Более того, по мнению ряда исследователей, к 3 годам большинство детей уже могут отличить моральные нормы от социальных условностей: они понимают, что причинять боль другим и отбирать их собственность – более серьезный проступок, чем есть мороженое пальцами или не слушать сказку, читаемую воспитательницей [Кайл, 2002]. Усвоение первичных норм поведения возможно, по-видимому, в результате эмоциональной зависимости ребенка от взрослых, от похвалы или порицаний.

Для раннего детства характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. Ребенок эмоционально реагирует в основном только на то, что непосредственно воспринимает, как мы говорили выше, восприятие ребенка раннего детства аффективно окрашено.

Согласно Л. А. Регуш [2006, с. 98], негативные эмоциональные переживания, как правило, возникают у ребенка в связи с наличием у него:

• предчувствия наказания;

• страха темноты (фантазии, воображение);

• страха определенных или незнакомых вещей;

• страха, вызванного знакомством со сказочными персонажами (волк, Баба-яга).

У детей раннего детства достаточно широкий диапазон страхов. Они могут бояться труб в туалете («вода их унесет с собой»), масок, куклу без руки, бородатого мужчины, пылесоса (который их может «схватить»), темноты, спать в одиночестве и т. д. В исследовании А. И. Захарова [2005] опрос матерей, имеющий детей в возрасте от одного до трех лет, по списку из 29 видов страхов показал, что наиболее часто испытываемые детьми страхи – это страхи неожиданных звуков, одиночества, боли, уколов, медицинских работников. Страхи возникают, с точки зрения Л. А. Регуш [2006, с. 98], вследствие противоречий между:

• потребностью быть принятым, любимым (основанной на привязанности) и неуверенностью в чувствах родителей;

• потребностью чувствовать себя комфортно и получать от жизни удовольствие и воспоминаниями о боли, которая имела место при наказании, или о вреде, который могут принести сказочные герои;

• потребностью владеть ситуацией (знать, что можно ожидать от тех или иных вещей, предметов, людей) и незнанием, неуверенностью в ситуациях столкновения с новыми людьми или вещами.

Со временем большинство страхов исчезают сами. Необходимо помнить, что чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев, равно как и чрезмерная родительская опека, лишь усиливают страхи. Нужно постепенное приучение, терпеливое объяснение, а не упреки, назидания или наказания. Весьма эффективен в преодолении страха наглядный пример бесстрашия взрослых. Иногда справиться со страхом или подготовиться к сложным ситуациям детям помогают чтение книг и игра в куклы с элементами драматизма, приключенческими сюжетами. Мы уже упоминали, что с 7–8 месяцев развивается боязнь разлуки с родителями (тревожное предчувствие разлуки), это универсальная реакция, характерная для большинства детей, а ее пик приходится на 1,5–2 года [Крайг, 2000].

Дети раннего возраста не только сами переживают массу эмоций, но, видимо, способны распознавать эмоциональное состояние других людей. С точки зрения Р. Кайла [2002], у детей в возрасте 18 месяцев уже можно наблюдать простые акты альтруизма: когда они видят других людей, которые явно обижены или расстроены, они пытаются утешить их, обняв или погладив.

Раннее детство характеризуется зарождающимся самосознанием. Ребенок начинает в отдельных случаях узнавать себя, различать свои отдельные внешние свойства; а между годом и двумя базовые категории самовосприятия – возраст, пол, имя – консолидируются, и собственные черты начинают узнаваться систематически в разных ситуациях [Кон, 1984]. Таким образом, в течение второго года жизни дети начинают формировать «мое Я», т. е. некоторое представление о себе.

Выделение своего «Я» в раннем детстве наиболее ярко проявляется при восприятии ребенком своего зеркального отражения. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, многие годовалые дети дотрагивались до красной отметки на отражении, т. е. они заметили метку, глядя в зеркало, но до 1,5 года никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. В 18 месяцев большинство, а в 2 года почти все дети, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, следовательно, узнавали себя [Кайл, 2002]. Таким образом, примерно в 2-летнем возрасте формируется узнавание самого себя в зеркале. В период от 18 до 24 месяцев малыши начинают дольше смотреть на свои фотографии, чем на фотографии других детей, т. е. большинство детей к 2 годам узнают себя и на фотографии.

Другой важной вехой в развитии самосознания ребенка периода раннего детства является усвоение ребенком своего имени. Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя без него, он отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем [Мухина, 1999].

Начиная с полутора лет, с точки зрения В. С. Мухиной, одним из важнейших источников чувств ребенка становится оценка его поведения взрослыми. На этой основе развивается притязание на признание со стороны взрослого («смотри, как я делаю!»), которое, согласно исследованиям В. С. Мухиной, становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития. В конце второго года жизни появляются самоотнесенные эмоции, которые включают в себя стыд, смущение, вину, гордость, зависть. Похвала, одобрение окружающих вызывают у ребенка чувство гордости. Позднее возникает чувство стыда, обычно в случаях, если действия ребенка не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Опуская глаза, пряча лицо в ладонях, 18–24-месячные малыши демонстрируют стыд и смущение. Чувство вины развивается к 2 годам, а зависть – к 3-летнему возрасту [Берк, 2006].

К 2–3 годам у детей развивается категориальное «Я», основанное на классификациях себя с помощью критериев возраста («мне три годика»), пола («я мальчик»), физических характеристик («я сильный») и даже оценочных суждений («я – хорошая девочка»). Большинство 2-летних детей начинают использовать местоимения первого лица (я, мне, меня, мое). Осознание своих уникальных особенностей, осуществляемое 2-летними детьми, связано с появлением чувства собственности. Речь 2-летнего ребенка полна утверждений обладания, прежде всего он устанавливает границы своих владений: «мой ботинок, моя кукла, моя машинка». Существуют исследования, показывающие: чем более устойчивыми являются самоопределения малыша, тем более собственническими становятся его действия, сопровождаемые заявлениями: «Мое!» [Берк, 2006]. В свою очередь, способность к установлению предметов как принадлежащих «мне» способствует прогрессу в другом направлении: началу непрерывности «Я», стабильности «Я» во времени.

Г. Олпорт [2002, с. 243–249], анализируя развитие чувства «Я», отмечает, что в течение первых трех лет жизни постепенно развиваются три аспекта самосознания.

• Аспект 1 – чувство телесного «Я», заключающееся в постоянном потоке повторяющихся органических ощущений от внутренних органов тела, мышц, суставов, сухожилий. Ощущение телесного «Я» вырастает также из рождающихся при столкновении с реальным внешним миром фрустраций (невозможность утолить голод, когда хочется есть; ощущение боли при столкновении и т. д.).

• Аспект 2 – ощущение непрерывной самоидентичности. Ребенок постепенно начинает видеть себя как определенную и устойчивую точку отсчета, как непрерывный фактор в различных взаимоотношениях, осознавать собственный независимый статус в социальной группе, отделять «Я» от «не-Я». Важным якорем для самоидентичности выступает в первую очередь собственное имя ребенка, но также играют свою роль одежда, украшения, игрушки.

• Аспект 3 – самоуважение, проявляющееся в этом возрасте в возникновении чувства стыда, смущения или гордости, а также в явлениях негативизма, когда ребенок рассматривает почти любое предложение взрослых как фрустрацию потребности в автономии и поэтому сопротивляется почти всему, что хотят от него родители.

Развитие на основе выделения собственного «Я» первоначальных представлений о себе и самооценок складывается путем стихийного принятия и усвоения представлений о себе и отношений к себе взрослого. Таким образом, «чувство Я – продукт поведения других людей по отношению к нему» [Олпорт, 2002, с. 249]; «истоком первоначальной самооценки его личности является «на веру» принятое отношение взрослого» [Чеснокова, 1977, с. 57]. Очевидно, что эти ранние отношения к себе со временем становятся базисными элементами Я-концепции человека, хотя их трудно выявить впоследствии, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребенка не позволяет их адекватно вербализовать [Крайг, 2000].

Появление местоимения «Я» говорит об осознании ребенком своей «самости», осознании себя отдельным человеком, он начинает говорить и действовать со своей позиции. У ребенка появляются также определенные представления о себе: он знает, к какому полу принадлежит, какими физическими особенностями обладает, что он делают хорошо, а что – плохо, что может, а что – нет. Кроме того, у ребенка появляется эмоциональное отношение к себе – осознание не только своего «Я», но и то, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой» [Кулагина, 1998]. Возникновение сознания «Я», «Я хороший», «Я сам» приводит к распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.

* * *

Итак, центральное новообразование раннего детства – это структурное и системное строение сознания [Выготский, 2003]: формирование связей между отдельными функциями, развитие обобщения как единицы сознания в целом. Другими новообразованиями раннего детства являются овладение предметными действиями, символические (замещающие) действия, начальный этап формирования сенсорных качеств, наглядно-действенное мышление, активная речь, становление волевых качеств, появление категориального «Я», самоотнесенных эмоций, сознания «Я». Основные новообразования – в первую очередь смысловое строение сознания, речь, сознание «Я», появившееся в раннем детстве, – формируют стремление ребенка действовать самому и так, как взрослые люди, а это обусловливает потребность в новом типе общения со взрослыми, т. е. в изменении социальной ситуации развития.

Контрольные вопросы

1. Каковы особенности протекания кризиса первого года жизни? В чем смысл данного кризиса, его основное новообразование?

2. Сравните социальные ситуации развития в периоды младенчества и раннего детства, назовите сходные и отличительные черты.

3. В чем специфика взаимодействия ребенка раннего детства со сверстниками по сравнению с общением со взрослыми?

4. Назовите особенности социального взаимодействия, которые способствуют когнитивному развитию детей в раннем детстве. Каким образом подобное взаимодействие создает зону ближайшего развития?

5. В чем состоит специфика предметной деятельности ребенка в раннем детстве?

6. Каковы особенности игровой деятельности детей раннего детства?

7. Почему Л. С. Выготский считал центральным новообразованием раннего детства формирование системного и смыслового строения сознания?

8. Каковы особенности мышления ребенка раннего детства? Поясните их на примерах.

9. Перечислите основные вехи в развитии речи в период раннего детства. Соблюдают ли дети правила грамматики в своей телеграфной речи? Обоснуйте ответ конкретными примерами.

10. Раскройте особенности эмоционально-личностного развития в период раннего детства.

Дата добавления: 2015-10-24