Предметная и другие виды деятельности

В совместной деятельности со взрослым у ребенка формируется предметная (орудийно-предметная) деятельность по усвоению общественно выработанных способов действия с предметами. Это ведущая деятельность в этом периоде. Однако, как пишет Д. Б. Эльконин [1989], ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественного способа употребления предметов, поскольку на вещи не написано, для чего она служит, ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с ней произведено. Только в совместной деятельности со взрослым ребенок учится использовать предметы по их назначению, т. е. открывает цель и способ действия с предметами.

Д. Б. Эльконин выделяет следующие закономерности в процессе усвоения ребенком предметных действий:

• предметные действия формируются только в совместной деятельности ребенка и взрослого;

• смыслом процесса освоения предметного действия ребенком выступают отношения, в которые он вступает со взрослым, благодаря им и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослыми;

• при освоении предметного действия в первую очередь осваивается функция предмета-орудия, которую ребенок осуществляет совместно со взрослым. Сначала ребенок выделяет общую функцию предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь затем на этой основе овладевает технической стороной действия;

• критерием правильности употребления предмета-орудия выступает не результат, а соответствие образцу, носитель которого – взрослый;

• освоение операционально-технической стороны предметного действия осуществляется в процессе создания ребенком образа действия с предметом-орудием;

• создание ребенком образа действий с предметом-орудием не есть одномоментный акт, оно происходит в результате разнообразных проб;

• ориентация ребенка на образец действия, показываемый взрослым, опосредована образом действия, создаваемого самим ребенком в ходе совместной работы со взрослым;

• процесс формирования образа действия с предметом-орудием есть одновременно процесс отождествления ребенка со взрослым.

Развитие предметного действия, таким образом, идет в направлении движения от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения. Выделяется три этапа в развитии предметного действия.

1. Этап совместного действия: на стороне взрослых и ориентация, и исполнение, и оценка действия (например, взрослый берет руку ребенка, берет вместе с ним ложку, наполняет кашей и подносит ко рту).

2. Этап частично-совместного действия: взрослый только начинает действие, а ребенок его заканчивает.

3. Этап самостоятельного действия: ребенок сам выполняет действие, на стороне взрослых сначала ориентировочная часть действия, затем только функция показа, в дальнейшем – функция указания и, наконец, функция контроля и оценки выполняемого ребенком действия.

Развитие предметного действия ведет к переносу действия: 1) перенос действия с одного предмета на другой (ребенок научился расчесываться своей расческой, затем может расчесываться и маминой щеткой, и бабушкиным гребешком и т. п.); 2) перенос действия из одной ситуации в другую, т. е. ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях (научившись пользоваться расческой, ребенок пытается расчесать маму, куклу, собачку и проч.). Благодаря этим двум переносам происходит обобщение функции, отрыв действия от предмета и от ситуации, что способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Именно на этой основе появляются игровые действия, действия «понарошку», основанные на подражании действиям взрослых. Ребенок этого возраста кормит, качает, укладывает спать куклу, может пить из пустой чашки и т. д. Главное отличие детских игр в этом возрасте Л. С. Выготский видел в невозможности создания «мнимых ситуаций», связанных с внесением элементов воображения в ситуацию [Выготский, 2003]. Сначала (примерно в возрасте от 15 до 18 месяцев) дети способны действовать «понарошку» только с предметами, похожими на настоящие (они могут кормить взрослых или кукол, пользуясь настоящими или игрушечными чашками, ложками и проч.), затем они уже могут использовать один предмет в качестве заместителя другого, могут вообразить, что предмет может представлять нечто иное, чем он есть на самом деле (обувная коробка – машина, палочка – ложка, веник – лошадка, кубик – телефонная трубка и т. п.). Игры детей еще непродолжительны, возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Для детей этого периода характерна так называемая предметная игра, основное содержание которой – воспроизведение виденных и усвоенных предметных действий (они «варят кашу», «укладывают спать», «кормят куклу»).

В конце раннего детства в поведении ребенка появляются предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека [Мухина, 1999; Шаповаленко, 2004]. Эти предпосылки наиболее ярко проявляются в феномене «роль в действии»: ребенок, воспроизводя действие конкретного взрослого, не осознает этого, т. е. ребенок не осознает ту роль, которую играет он сам, и роль вещи, с которой он играет. Для него кукла – это еще не маленькая девочка, дочка, а он еще не родитель этой дочки. Например, если девочку, которая кормит куклу, как мама, спросить: «Ты кто?» – она называет свое имя, но если мы скажем: «Ты кормишь куклу, как мама, ты, наверное, мама. Маша – мама», – девочка с удовольствием соглашается: «Маша – мама». – «А это, – показываем на куклу, – твоя дочка?» – «Да, дочка», – соглашается ребенок.

Помимо предметных и игровых действий в раннем возрасте складываются и другие виды деятельности, в первую очередь изобразительная деятельность. Изобразительная деятельность в своем развитии проходит несколько этапов [Мухина, 1999]. Первый – доизобразительное рисование (каракули): ребенок усваивает действия с карандашом и бумагой, он обращает внимание, что карандаш оставляет на бумаге следы, и старается их получить. Ребенок получает удовольствие от движений как таковых. Все вопросы – «Что ты рисуешь?», «Что ты нарисовал?» – остаются без внимания. Второй этап – этап последующей интерпретации или узнавания предмета – обычно наступает после двух лет. По качеству изображения этот этап может ничем не отличаться от предыдущего, но ребенок «внезапно» обнаруживает сходство своего рисунка с какими-либо предметами, он начинает давать названия своим рисункам. Каракули на бумаге начинают приобретать для него значение, хотя он еще не может понять, что можно заранее наметить тему рисунка. Третий этап – намеренное изображение – наступает к концу периода раннего детства. Ребенок еще до начала изображения придумывает, что будет рисовать, хотя намерения сначала неустойчивые, они легко меняются в самом ходе рисования («Буду рисовать дом»; спрашиваем: «Что получилось?» – «Лес»). Постепенно ребенок усваивает способы изображения отдельных предметов (графический образ предметов) и рисует их достаточно уверенно; появляются рисунки, обладающие сходством с изображаемым предметом. В частности, дети 2,5–3 лет могут вполне отчетливо нарисовать человека, хотя такой человечек чаще представляет собой фигуру «головонога», включающего круг в качестве головы, две вертикальные линии в качестве ног, руки, протянутые в стороны от головы, а также более мелкие детали – глаза, нос, рот, волосы. Предметы, для которых у ребенка нет графических образов, т. е. нет представления о том, как они могут изображаться, он не только не рисует сам, но и отказывается рисовать по просьбе взрослого. В. С. Мухина [1999] подчеркивает, что для формирования изобразительной деятельности недостаточно лишь отработки «техники» нанесения линий и обогащения восприятия и представлений, необходимо формирование графических образов, что возможно только при систематическом влиянии взрослого.

Благодаря игре и рисованию слово начинает отрываться от предмета и обобщаться, начинается переход от «мышления в движениях» к «образному мышлению» [Обухова, 2001].

5.4

Дата добавления: 2015-10-24