Когнитивное развитие

В первом полугодии жизни ребенка происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем, опережающее развитие двигательной системы. В течение нескольких первых месяцев жизни происходит быстрое развитие зрительной и слуховой систем. Совершенствуется зрительное сосредоточение, становясь более длительным (к 3 месяцам его продолжительность может достигать 7–8 мин); становится возможным прослеживание движущихся предметов; непрерывно усиливается острота зрения; появляется четкое видение мира; быстро прогрессирует способность к фокусировке взгляда; совершенствуется восприятие цвета; увеличивается возможность дифференциации предметов по форме, сложности; совершенствуется локализация звука в пространстве, а также слуховая дифференцировка. Малыши начинают различать предметы в вертикальном и наклонном положении, плоскостные и объемные изображения, отличают голоса матери и отца от голосов незнакомых людей. Например, когда 3-месячным детям показывали ряд квадратов, завершаемый очень похожим на них параллелограммом, то на последний они смотрели гораздо дольше, воспринимая эту фигуру как чужеродную [Крайг, 2000]. Дети к 4–5 месяцам овладевают способностью идентифицировать тот или иной цвет независимо от специфики освещения. Более того, они начинают категоризировать различные оттенки, выделяя красный, синий, желтый и зеленый цвета. Четырехмесячные младенцы, например, рассматривают два оттенка синего как более похожие друг на друга, нежели синий и зеленый цвета [Берк, 2006]. Слуховая дифференцировка звуков достигает в 6–7 месяцев жизни интервала в один-два тона и даже еще меньших интервалов, в три четверти и полтона [Рыбалко, 2001]. Младенцы могут уловить разницу между отдельными звуками, даже очень похожими. П. Эймс с соавторами [Баттерворт, Харрис, 2000] провели эксперименты, демонстрирующие способность маленьких детей к различению фонем. Определив у каждого ребенка индивидуальный ритм сосания, экспериментаторы проигрывали им отдельный слог [па]. Сначала темп сосания увеличивался, а затем, когда этот новый звук становился привычным, темп сосания возвращался к исходному. В этот момент им предъявляли новый звук [ба], похожий на предыдущий, младенцы снова начинали сосать соску быстрее.

В этот период быстрыми темпами происходит и становление восприятия глубины, которое представляет собой способность определять расстояние, на котором объекты находятся как друг от друга, так и от смотрящего. Первые исследования восприятия глубины проводились Э. Гибсон и Р. Уолком с применением разработанной ими методики визуального обрыва. При использовании данного метода поверхность стола покрывают стеклом, под которым находится ткань с рисунком, напоминающим шахматную доску. В центре стола находится платформа, с одной стороны которой («мелкой») ткань непосредственно примыкает к стеклу, а с другой – расположена на расстоянии нескольких десятков сантиметров ниже поверхности стекла, создавая впечатление «обрыва» («глубокая» сторона). Исследователи выяснили, что ползающие младенцы (начиная с 6 месяцев) с готовностью переходят на «мелкую» сторону, отказываясь переползать на «глубокую» сторону, реагируя на нее со страхом. Отсюда следовал вывод, что к моменту овладения умением ползать большинство детей способны отличить большую глубину от маленькой. Однако методика визуального обрыва не позволяет определить, с какого возраста возможно восприятие глубины. Дальнейшие исследования глубины показывают, что уже к концу первого месяца жизни младенцы приобретают чувствительность к кинетическим признакам глубины: ребенок моргает глазами в ответ на стремительно приближающийся к его лицу объект. В период между 2-м и 3-м месяцами появляется, а затем быстро усиливается чувствительность к бинокулярным признакам глубины (чувствительность к разнице между образами, возникающими при восприятии предмета правым и левым глазом). Примерно в возрасте 7 месяцев появляется восприятие изобразительных признаков глубины (признаки, используемые художниками для того, чтобы передать ощущение трехмерного пространства, перспективы). Например, исследования показали, что 7-месячные дети в отличие от 5-месячных протягивают ручки к изображениям под влиянием изобразительных признаков глубины, кажущимся более близкими, чем на самом деле [Берк, 2006]. Опыт ползания способствует координации движений, ориентации в пространстве и получению информации о признаках глубины. Например, младенцы с большим опытом ползания (независимо от того, когда они овладели соответствующей способностью) гораздо чаще, чем младенцы с меньшим опытом, отказываются пересекать линию визуального обрыва [Там же].

В возрасте 2–3 месяцев дети овладевают способностью объединять элементы образа в организованное целое, во второй половине первого года они различают все более сложные и осмысленные структуры, а к 12 месяцам выстраивают осмысленные формы, основываясь на очень небольшом количестве информации (например, они могут идентифицировать объекты, скрытые на две трети).

Восприятие лица проходит те же этапы развития, что и чувствительность к другим структурированным стимулам. Между 1-м и 2-м месяцами жизни младенцы смотрят на материнское лицо дольше, чем на лицо незнакомой женщины, к 3 месяцам они проводят четкие различия между чертами воспринимаемых ими лиц, между 7-м и 10-м месяцами они воспринимают выражения эмоций как организованные, осмысленные единицы. Например, они отличают выражение негативных эмоций грусти или страха от выражения позитивных эмоций радости или удивления.

Сначала младенцы, воспринимая объекты, ориентируются на их движение и расположение в пространстве, затем по мере развития, знакомства с различными предметами они все больше начинают ориентироваться на форму, цвет и структуру. Интермодальное восприятие (объединение информации, поступающей из различных сенсорных систем) значительно улучшается в течение нескольких месяцев со дня рождения. Интермодальные сопоставления зрения и слуховых ощущений возникают около 4 месяцев; способность сопоставлять тактильные ощущения при захвате предметов со зрительным впечатлением появляется в 4–6-месячном возрасте [Шэффер, 2003]. В качестве примера приведем исследование Л. Барик [Берк, 2006]. Она демонстрировала 3– и 4-месячным детям два фильма одновременно: в одном из них на твердую поверхность падали два камня, в другом показывалось выжимание двух губок. Параллельно демонстрации фильмов звучал саундтрек к одному из них (дети слышали либо резкий звук падения, либо мягкий звук надавливания на губку). Дети выбирали (смотрели) тот фильм, которому соответствовало озвучивание. К 4 месяцам младенцы могут также связывать между собой зрительные и слуховые признаки расстояния. Так, если они слушают звуковую запись, на которой шум двигателя становится тише, то предпочитают смотреть фильм, в котором поезд уезжает, а не приближается [Шэффер, 2003].

Согласно концепции Ж. Пиаже, на ранних этапах развития «осязание обучает зрение», т. е. ребенок узнает о свойствах объектов постепенно, в процессе собственной деятельности. До стадии вторичных круговых реакций (4–8 месяцев) ребенок не осознает, что объекты существуют независимо от привычных форм активности, у него нет понимания постоянства объекта, он не ищет исчезнувший объект. На стадии вторичных круговых реакций появляется предвосхищение, выход за пределы непосредственного восприятия. Если предмет падает на пол, то ребенок ищет его на полу, а не на старом месте, но быстро прекращает поиски, когда предмет исчезает, например, закрывается платком. До 5–6 месяцев малыши не пытаются искать предмет. Складывается впечатление, что как только он исчезает из виду, они сразу забывают о нем. Младенцы также могут предугадать повторное появление предмета, скрывающегося за экраном, переводя взгляд на тот край экрана, из-за которого должен показаться предмет, и удивляются, если в положенный момент предмет не появляется. Но их примерно до 5–6 месяцев не беспокоит, если с другой стороны экрана появляется совершенно новый предмет, дети старше этого возраста начинают волноваться не только если с другой стороны экрана появляется новый предмет, но даже тогда, когда появляется тот же самый, но быстрее или медленнее, чем они ожидали (см. [Баттерворт, Харрис, 2000; Берк, 2006; Крайг, 2000] и др.). В 8–12 месяцев (а по современным данным, еще раньше – между 5-м и 8-м месяцами) ребенок узнает и выделяет предмет: если раньше он являлся деталью общей ситуации (мишка на подушке), то теперь он для него имеет собственное существование, ребенок выделяет предмет как отдельную вещь. Именно на этой основе, по мнению Ж. Пиаже, разворачивается активный поиск исчезнувшего предмета. Между 5-м и 8-м месяцами возникает способность к сохранению на некоторое время образа отсутствующего предмета и к организации поискового поведения. Дети этого возраста любят игры наподобие пряток. Извлечение спрятанных предметов свидетельствует о том, что младенцы начинают овладевать понятием постоянства объекта. Однако в возрасте 4–6 месяцев ребенок находит предмет, если он закрыт лишь частично, и только после 6 месяцев он способен найти предмет, полностью закрытый, при этом приблизительно до 12 месяцев совершая ошибку поиска «А, но не В» (см. главу 2), т. е. воспринимая объект как продолжение действия (см. [Баттерворт, Харрис, 2000; Берк, 2006; Крайг, 2000] и др.).

Во второй главе мы обсуждали критику воззрений Ж. Пиаже, согласно которому действие формирует восприятие. Исследования восприятия младенцев, основанные на спонтанных или прижизненно сформированных предпочтениях, позволили доказать, что малыши способны воспринимать сложные свойства предметов, такие как константность размера и формы; могут предвосхищать непрерывное движение объекта (см. эксперименты Т. Бауэр, Е. А. Сергиенко) еще задолго до появления у них возможности конструировать эти свойства посредством своих собственных действий. Современная когнитивная психология доказывает, что «младенцы самого раннего периода развития имеют активную репрезентацию некоторых аспектов существования физического мира. Их способность представлять и интерпретировать физический мир развивается, опережая способность активно действовать в нем. В то же время младенцы этого возраста могут представлять объекты, исчезающие из поля зрения, интерпретируют их скрытые перемещения, знают о пространстве их существования» [Сергиенко, 2004, с. 33–34]. Так, предвосхищение непрерывного движения объекта наблюдается уже у младенцев 3-недельного возраста; в 2,5 месяца младенцы «понимают», что статический объект будет смещен при столкновении с движущимся объектом (хотя до 5–6 месяцев им безразлично, с маленьким или большим объектом произошло столкновение); в 3,5 месяца происходит «понимание» окклюзии (перекрытия, когда один объект помещается за другой) и т. д. [Там же].

Интересным представляется взгляд В. П. Зинченко о сущностном сходстве слова, образа и действия. По его мнению, каждое из этих образований имеет в своей внутренней форме два других: действие содержит в себе слово и образ; слово – действие и образ; образ – действие и слово. Они обогащают, взаимопроникают и в известных пределах взаимозаменяют друг друга, т. е. они не независимы друг от друга. Поэтому вопрос о первичности генезиса образа, действия или слова «снимается», становление этих образований В. П. Зинченко предлагает назвать гетерогенезом, в котором слово играет ведущую роль [Зинченко, 2008].

С момента рождения и на протяжении всего младенческого периода жизни складывается мнемическая функция. В 3–4 месяца зафиксировано узнавание в сфере зрения и слуха: младенец узнает лицо и голос матери, различает предметы, связанные с кормлением. В 5–6 месяцев он узнает близких и отличает их от чужих людей. В конце первого года жизни происходит расширение круга запоминаемых объектов и удлинение сроков запечатления. Во втором полугодии жизни у младенца начинают образовываться связи слова и предмета, слова и собственного действия. В 7–8 месяцев ребенок поворачивается к предмету и начинает на него смотреть в ответ на произнесение названия данного предмета. В 10–11 месяцев ребенок может выбрать предмет по словесному указанию взрослых. Ассоциативная память к концу первого года жизни проявляется в разнообразных формах, включая взаимосвязи вербальных стимулов [Рыбалко, 2001]. Л. И. Божович [2008] к числу важнейших новообразований младенчества относит появление мотивирующих представлений. Это всплывающие в памяти ребенка заряженные образы предметов, на которых «кристаллизовались» его потребности, поэтому сами эти предметы приобретают побудительную силу. Появление мотивирующих представлений освобождает ребенка от диктата внешних воздействий, изменяя взаимоотношения ребенка с окружающей средой.

В младенческом возрасте происходит развитие мыслительной деятельности (стадия сенсомоторного интеллекта, по Ж. Пиаже), заключающееся в первую очередь в появлении преднамеренного достижения намеченной цели, в совершенствовании целенаправленных и произвольных действий, в различении и установлении связей между средством и целью, в использовании различных средств для достижения цели, в изобретении средств для достижения конкретных целей. После 8–10 месяцев ребенок, чтобы достать привлекательный объект, расположенный в поле зрения, но не в пределах досягаемости, к примеру, может либо подтянуть его к себе, используя определенные средства, либо устранить препятствие.

Начинается в младенчестве и речевое развитие. В первые месяцы жизни ребенка наиболее распространенным средством общения его со взрослыми является плач. Для первого месяца жизни ребенка характерны реактивные интонационные характеристики плача, т. е. плач как ответная реакция на раздражители среды [Кушнир, 1994]. К концу первого месяца (на 25–28-й день) совершается качественный переход в интонационной структуре плача, появляются активные интонационные характеристики плача. Плач теперь направлен другим, ориентирован на действия взрослых. Близкие взрослые могут различать следующие интонационные характеристики плача: подзывающий, просящий, капризный, упрекающий, требующий, заставляющий [Там же]. Р. В. Тонкова-Ямпольская [Рыбалко, 2001] утверждает, что речевое развитие ребенка первого года жизни (особенно в первом полугодии) проявляется в первую очередь в интонационном структурировании:

• в первый месяц жизни интонационная структура плача сходна по своему акустическому составу с интонацией недовольства взрослого;

• на 2-м месяце различаются звуки недовольства и спокойного гуления (повествовательная интонация);

• с 3-го месяца появляются звуки радости и смеха;

• с 6-го месяца интонация радости дифференцируется, возникают радость с восклицанием и более спокойные звуки;

• с 7-го месяца выделяются интонация, сходная по своей структуре с эмоциональной просьбой, и выразительное спокойное гуление, похожее на интонацию утверждения взрослого;

• с 10-го месяца выявляется настойчивая интонация, близкая к убеждению и настойчивому повелению у взрослого;

• на 2-м году жизни добавляется интонация вопроса.

Необходимо помнить, что способы и темп развития речи у детей настолько разнообразны, что неправомерно говорить о существовании какой-то единой жесткой программы овладения речью. Поэтому лишь приблизительно можно выделить следующие этапы развития собственной голосовой активности младенцев (см. [Баженова, 1988; Ветрова, 1972; Шаповаленко, 2004] и др.):

• 2–3 месяца – возникновение предречевых вокализаций: гуканье – короткие звуки, как бы «кряхтение» («кхх», «хм» и др.), гуление – певучие, протяжные звуки («а-а-а», «у-у-у»);

• 4–5 месяцев – гуление с цепочкой звуков, когда ребенок как бы играет со звуками, экспериментирует с ними («а-о-у», «ю-а-а», «а-о-у»);

• 5–7 месяцев – появление эмоциональных возгласов, вскриков, коротких, эмоционально насыщенных звуков («а», «уу», «эа»);

• 5–7 месяцев – появление коротких лепетных звуков, напоминающих простой слог, состоящий из согласного и гласного звука («да», «ба»);

• 7–8 месяцев – появляется активный лепет, представляющий комбинацию гласных и согласных звуков («дай-дай-дай», «та-та-та», «ма-ма-ма»);

• 8–9 месяцев – возникает усложненный, интонационно-выразительный лепет, звукосочетания родного языка, имитирующие речь;

• 10–12 месяцев – появление первых лепетных слов («мама», «тятя», «дай», «дада»).

И. М. Кононова [Рыбалко, 2001] в ходе лонгитюдного исследования выявила изменения голосовой активности у ребенка от 2 месяцев до года: в 2–4 месяца наблюдается резкое увеличение голосовой активности; в 4–7 месяцев – ее задержка и спад (это период формирования хватательных движений и локомоторных структур); последующий подъем голосовой активности снова сменяется спадом в 9–10 месяцев (в это время у детей формируются специфические действия с предметами).

Процесс овладения речью является результатом сложного взаимодействия общих когнитивных способностей ребенка, его специальных лингвистических способностей (А. Н. Хомский, к примеру, утверждает о врожденных лингвистических способностях детей, которые овладевают речью в соответствии со своим внутренним планом – генетической программой) и речевого опыта. Имеются убедительные доказательства того, что именно ситуация социального взаимодействия играет важнейшую роль в формировании механизмов первоначального понимания речи и активного проговаривания. Некоторые особенности взрослой речи помогают младенцам осмыслить сложный речевой поток. Обычно взрослые обращаются к младенцу посредством так называемой речи, обращенной к ребенку, – формы коммуникации, предполагающей использование коротких предложений с восходящей интонационно, преувеличенной экспрессией, четким произношением, отчетливыми паузами между речевыми сегментами и повторением новых слов в разнообразном контексте [Берк, 2006]. Вот пример такой речи: «Посмотри на мячик. Какой красивый мячик! Посмотри, как мячик прыгает. Маме нравится этот мячик. А Маше нравится мячик? … Да, и Маше нравится мячик». С самого рождения младенцы предпочитают такую речь всем прочим видам взрослого разговора.

Именно в общении, в «сотрудничестве» со взрослым ребенок делает важное открытие о коммуникативной природе языка как средстве общения, сначала жестового, потом звукового. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов [Выготский, 1984; Обухова, 2001]. К концу первого года жизни развитие механизма «совместного внимания» (тенденция матери и ребенка обращать взор на одни и те же предметы) приводит к тому, что дети начинают понимать значение указательного жеста и могут посмотреть в указанном направлении. Вскоре после этого они начинают сами применять этот жест, когда возникает необходимость направить чье-либо внимание в нужную сторону. Указательный жест появляется между 9-м и 12-м месяцами: сначала младенцы указывают на заинтересовавший их объект, затем проверяют, смотрит ли взрослый туда, куда они показывают, позже (к 15 месяцам) дети сначала убеждаются, что взрослый смотрит на них, затем они указывают на что-либо и проверяют, следует ли взрослый за их жестом. Указательный жест неизменно сопровождается вокализацией. Этот жест является уникальной человеческой способностью и считается одним из важных показателей развития адресного общения, поскольку он позволяет выделить из окружающей обстановки объект, представляющий интерес как для себя, так и для партнера по общению [Баттерворт, Харрис, 2000]. Установлено, что существует взаимосвязь между способностью ребенка пользоваться указательным жестом и уровнем его речевого развития. Частота использования коммуникативных указательных жестов детьми в возрасте 9–12,5 месяца положительно коррелирует с объемом жестового и вербального лексикона, используемого ими в течение второго года жизни.

К концу первого года ребенок обычно понимает 10–20 слов, произносимых взрослыми. Многообразные виды понимания ребенком обращенной к нему речи взрослых показаны в работе Ф. И. Фрадкиной [Рыбалко, 2001]:

• 7–8 месяцев – поворачивание к предмету в ответ на произнесение взрослым его названия; выполнение заученных движений при назывании их взрослым;

• 9–10 месяцев – выполнение поручений по словесному указанию;

• 10–11 месяцев – выбор предмета из двух-трех находящихся рядом по словесному указанию;

• 12 месяцев – прекращение действия под влиянием словесного запрещения.

Считается, что когда число понимаемых слов достигает 20–30, ребенок начинает говорить сам [Баттерворт, Харрис, 2000]. К концу первого года жизни ребенок произносит от 5–6 до 30 лепетных слов. Складывается так называемая автономная речь (Л. С. Выготский считал ее появление центральным новообразованием кризиса одного года). Она специфична по своей структуре, состоит из устойчивых звукосочетаний, часто в виде обрывков слов, по смыслу равных предложению, понять значение которых могут только близкие, ориентируясь на наличную ситуацию в целом.

Для когнитивного развития в младенчестве необходима благоприятная среда: отзывчивые близкие взрослые, обогащающая стимуляция (достаточная и разнообразная стимуляция органов чувств, в том числе и вербальная стимуляция), способствующие активным действиям младенца и поощряющие его исследовательскую активность. В ином случае развитие ребенка характеризуется значительным отставанием в физическом и психологическом планах. Однако чрезмерная стимуляция, превышающая способность младенца справиться с возбуждением, также является неблагоприятной для его развития. Попытки загрузить маленьких детей стимуляцией, к которой они не готовы, могут вызвать отчуждение, угрожающее спонтанному интересу к познанию, и создать условия развития, во многом похожие на депривирующие [Берк, 2006].

4.4

Дата добавления: 2015-10-24