Кризис одного года

Л. С. Выготский выделил три момента в содержании кризиса одного года: становление ходьбы, становление речи, гипобулические реакции – особые аффективные состояния, «первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим» [Выготский, 2003, с. 104–105], протекающие по типу эмоционального взрыва. Они проявляются в том, что ребенок может броситься на пол, плакать, громко кричать, топать ногами, требуя желаемого. Гипобулические реакции – это фактически первое проявление воли ребенка, выражающейся в способности удерживать потребностное/интенциональное состояние [Божович, 2008; Толстых, 2010а]. При этом, с точки зрения Н. Н. Толстых [2010а], сила «гипобулической воли» состоит не столько в интенсивности переживания, сколько в его длительности.

Источником аффективных вспышек ребенка нередко выступает отказ взрослого или непонимание детских желаний. Своеобразная ситуация развития в младенчестве приводит к потребности в общении, поскольку ребенок данного возрастного периода может действовать только через других. Однако этот возраст характеризуется тем, что у ребенка еще нет речи – основного средства общения. Становление речи младенца осуществляется через переход от безъязычного к языковому периоду развития и совершается посредством автономной детской речи. Автономная детская речь, по Л. С. Выготскому, является центральным новообразованием кризиса одного года [Выготский, 2003]. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь годовалого ребенка, как мы уже говорили, многозначна, ситуативна, непонятна большинству окружающих. Она отличается от взрослой речи с фонетической стороны: это обычно такие слова, как «бо-бо», «ня-ня», «пу-фу», «ка», иногда обломки взрослых слов. Слова автономной речи отличаются от взрослых слов и по значению, их значение охватывает целый комплекс вещей. Л. С. Выготский приводит пример многозначности автономного слова «пу-фу», которое означает бутылку с йодом, сам йод, бутылку, в которую дуют, чтобы получить свист, папиросу, из которой пускают дым, табак, процесс тушения и т. д. [Там же]. Таким образом, одно и то же слово в одной ситуации может означать одно, а в другой ситуации – другое. Кроме того, автономная детская речь аграмматична, связь между словами чрезвычайно своеобразна и, как указывает Л. С. Выготский, напоминает ряд бессвязных восклицаний, переходящих друг в друга. Еще одной особенностью автономной речи является особая форма и характер общения: общение возможно только в конкретной ситуации, когда предмет находится перед глазами, и только с близкими взрослыми, которые стараются приспособиться к детскому языку.

Автономная детская речь – средство общения, и обращена к другому, но поскольку она, как правило, значительно отличается от взрослой речи и по фонетическому строению, и по значению, и по форме связывания слов и форме общения, она может служить причиной «трудностей взаимного понимания» и вызывать гипобулические реакции [Выготский, 2003]. Начало и конец автономной детской речи, с точки зрения Л. С. Выготского, знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни. Вспомним, что, по мнению Л. С. Выготского, приобретение критического возраста никогда не сохраняется в последующей жизни, ново образования в критическом возрасте носят преходящий характер. В кризисе одного года ребенок приобретает автономную речь, которая в дальнейшем исчезает, трансформируясь и заменяясь настоящей речью. Тем не менее автономная детская речь имеет чрезвычайно важное значение, являясь переходным мостом от безъязычного к языковому периоду развития, без которого ребенок не смог бы овладеть настоящей речью.

Кризис одного года внешне выражается как резкое возрастание независимости ребенка от взрослых, происходит так называемый всплеск самостоятельности. Ребенок овладевает ползанием, затем ходьбой, что расширяет пространство ребенка, круг предметов, с которыми он сталкивается, это, в свою очередь, расширяет сферу его ориентировочно-исследовательской деятельности, способствует овладению новыми способами достижения желаемого. Стремление к самостоятельности почти всегда встречает отпор со стороны взрослых, поскольку многие действия ребенка могут причинить вред ему самому или окружающим, т. е. со стороны взрослых вынужденно возникает запрет. По мнению К. Н. Поливановой [2000], именно первые запреты выступают в качестве ключевых моментов, провоцирующих сдвиг в развитии ребенка. Сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих стремлений, ребенок настойчиво пытается добиться выполнения своих желаний. Пока требование ребенка удовлетворяется, оно для ребенка не существует само по себе. «С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает и «длит» стремление, последнее «зависает», ребенок эмоционально проживает его, тем самым узнавая» [Поливанова, 2000, с. 114], таким образом, происходит субъективация стремления, его обнаружение. Именно длительность удержания интенционального состояния может служить критерием развитости, зрелости ребенка первого года жизни [Толстых, 2010а]. При этом автономная речь, вокализация являются средством удержания данного стремления и его реализации: «дай» – выражение стремления, кряхтение – усилие по достижению желаемого, гуление – удовольствие от достигнутого, «няй-няй» (взрослое «нельзя») – гнев от невозможности реализовать стремление [Поливанова, 2000].

До кризиса взрослый оставался источником удовлетворения желаний ребенка, в кризисе взрослый впервые становится «между» ребенком и предметом его желаний, что подготавливает разрыв прежней социальной ситуации развития, ситуации «МЫ», ситуации полной слитности. Ребенок отделяет себя от взрослого, там, где было единство, стало двое – взрослый и ребенок; ребенок становится субъектом собственных желаний [Обухова, 2001; Поливанова, 2000; Эльконин, 1989]. Ситуация кризиса заставляет взрослых перестраивать свои отношения с младенцем, расширять поле безопасного действования ребенка, обогащая его предметную среду и репертуар своих взаимодействий с ребенком. Все это меняет социальную ситуацию развития, создавая условия для формирования предметно-орудийной деятельности [Эльконин, 1989].

5.2

Дата добавления: 2015-10-24