Учебная деятельность

Учебная деятельность признается многими психологами ведущей деятельностью младшего школьника, однако она не дана ребенку в готовой форме и складывается не сразу с его приходом в школу. Учебная деятельность является сложной и по содержанию, и по структуре, поэтому требуется достаточно времени и усилий для ее становления в ходе систематической работы под руководством учителя. Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей младшего школьного возраста [Давыдов, 1986; Эльконин, 1989].

В структуре учебной деятельности Д. Б. Эльконин [1989] выделяет несколько взаимосвязанных компонентов: учебная задача; учебные действия; действие контроля; действие оценки, которые нередко дополняются еще одним компонентом – мотивацией учения. Рассмотрим отдельно развитие каждого из компонентов учебной деятельности.

Учебная деятельность поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. М. В. Матюхина [1984] выделяет следующие мотивы учения.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом, т. е. учебно-познавательные мотивы:

1) мотивы, связанные с содержанием учения (стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действия, проникнуть в суть явлений);

2) мотивы, связанные с процессом учения (стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, решать задачи, выполнять упражнения; выводить правила, самому придумывать задачи).

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы (стремление занять новую социальную позицию – позицию школьника; мотивы долга и ответственности перед учителем, классом и др.; мотивы самоопределения и самосовершенствования);

2) узколичные мотивы (мотивы благополучия – стремление получить одобрение, желание получить хорошую отметку; престижные мотивы – желание быть среди первых учеников, быть лучшим);

3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей). Исследование Л. И. Божович [2008], М. В. Матюхиной [1984] и других психологов показывают, что для младшего школьного возраста ведущее значение в структуре учебной мотивации имеет мотив соответствия позиции школьника: стремление к новой социальной позиции школьника и в этой связи ориентация на учителя и его требования. Стремление к выполнению роли школьника, несомненно, мотивирует ученика к выполнению необходимых действий, однако остается внешним мотивом по отношению к содержанию деятельности, т. е. не самым лучшим для формирования учебной деятельности. Через некоторое время позиция школьника становится привычной для ребенка, и данный мотив постепенно теряет свое побуждающее значение. В условиях традиционной системы обучения довольно часто встречаются, а иногда становятся доминирующими в младших классах узколичные мотивы: ориентация на результат (на похвалу, отметку) и соответственно при неблагоприятном варианте развития отрицательные мотивы (избегание неудачи). Ориентация только на результат сужает содержание учения, способствует развитию навыков добывания или уничтожения отметки (списывание, подсказки, обман, исправление отметки и т. п.).

Наиболее эффективными для освоения учебного материала являются учебно-познавательные мотивы, т. е. стремление узнать, научиться чему-либо новому. Однако, как показали исследования [Рыбалко, 2001], познавательные интересы первоклассников характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Им интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое они получают от учителя, что свидетельствует о ситуационном характере познавательных интересов на первом году обучения в школе. Кроме того, в мотивации, связанной с содержанием учения, даже у третьеклассников преобладает занимательность [Матюхина, 1984], познание сути явлений, интерес к их происхождению без специальной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся.

Учебная задача – это то, что ученик должен освоить, это общий способ решения всех конкретных задач определенного класса. В отличие от конкретно-практических заданий учебная задача не только носит более общий характер, главное – ее целью и результатом служат «не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте» [Эльконин, 1989, с. 215]. Умение выделять учебную задачу является важной составляющей учебной деятельности, однако сначала младший школьник не может самостоятельно выделить учебную задачу, более того, он ее подменяет практическими задачами. Например, учитель хочет научить детей определенному арифметическому действию, предлагая его выполнить на кубиках или палочках. Дети с удовольствием начинают манипулировать предметами, подменяя тем самым учебную задачу практической, т. е. конкретные предметы выступают для ребенка «в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует» [Там же, с. 216].

При традиционном обучении учебной задачей владеет учитель, детям же предлагается выполнение некоторого числа конкретных заданий, осуществляя которые, они постепенно должны прийти к выделению общего способа выполнения всех этих заданий. Развивающее обучение предполагает совместное открытие и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Учебные действия – это то, что ученик должен сделать, чтобы освоить учебную задачу, это способы и приемы овладения учебным материалом. Выделяются общие учебные действия, которые являются общими для усвоения различных учебных предметов (приемы заучивания материала; действия сравнения; классификации и т. д.), и предметно-специфические для того или иного учебного предмета (найти приставку, разложить число «5» на два числа и т. д.).

Действие контроля – установление правильности или неправильности учебных действий, соотнесение хода их выполнения с образцом. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель, одна из основных задач которого научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности. Уровень сформированности действия контроля, по мнению Д. Б. Эльконина, определяет становление произвольности учебной деятельности, что, в свою очередь, ведет к формированию произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте [Там же].

Действие оценки – определение того, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи. Оценивание обычно осуществляется учителем либо в развернутой словесной форме, с разъяснением положительных и отрицательных сторон выполненной работы, наличием или отсутствием продвижений, определением, насколько достигнута конечная цель работы, или в виде отметки – формального отражения оценки в баллах. Психологическое значение педагогической оценки раскрыто Б. Г. Ананьевым [1980], который определил две ее основные функции – ориентирующую и стимулирующую: оценка ориентирует школьника в его умственной работе, содействует осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; она стимулирует ученика, воздействуя на его аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, способствует формированию у него притязаний и намерений, поступков и отношений, т. е. влияет на личность школьника в целом. В практике обучения именно этот компонент оценки, особенно отметки, выделен наиболее ярко, являясь видимым отражением успехов ребенка в школе. Отсюда многие дети в школе, чтобы занять новую социальную позицию, очень скоро начинают учиться ради хорошей отметки. Первоклассники не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями, они не всегда понимают, что отметка отражает усвоение учебной задачи, а не количество потраченного ими времени и усилий. Неправильная организация учебной деятельности, сочетающаяся с неумением младшим школьником контролировать свою учебную деятельность, самостоятельно оценивать собственную работу, приводит к тому, что отметка начинает играть отрицательную роль:

• тормозит интеллектуальную активность, развитие любознательности, познавательных интересов;

• способствует развитию мотивации избегания;

• превращается в глобальную характеристику личности ребенка (например, один первоклассник совершил «открытие», которое никак не укладывалось в его голове: его одноклассник был одновременно двоечником и добрым мальчиком);

• влияет на самооценку (ребенок боится ошибиться, развивается неуверенность в себе, тревожность, ощущение малоценности или, наоборот, зазнайство, хвастливость, завышенная оценка себя в целом);

• определяет систему его социальных отношений в семье и в школе;

• учит ориентироваться на чужую оценку, на внешние моменты любой деятельности, подчиняться и делать то, что сказано взрослым, не раздумывая, не спрашивая зачем, не задумываясь [Патяева, 2002].

Только при сформированности всех компонентов учебной деятельности и самостоятельном их выполнении можно сказать, что ребенок «научился учиться», превратился из обучаемого в учащегося. Очень часто трудности в учебе бывают обусловлены именно несформированностью отдельных компонентов учебной деятельности: отсутствием познавательной мотивации, неумением выделять и удерживать учебную задачу, несформированностью отдельных учебных действий, отсутствием навыков самоконтроля, неадекватностью самооценки. К концу младшего школьного возраста у ребенка должна быть сформирована полноценная учебная деятельность, он должен стать ее субъектом, умеющим и желающим учиться. Более того, одно из самых важных следствий формирования полноценной учебной деятельности состоит в повороте ребенка на самого себя. У ребенка формируется рефлексия, т. е. способность не только решать задачи, но и осознавать способы, основания и границы применимости своих действий, осознавать свои мыслительные процессы, критично относиться к процессу и результатам своих действий и в конечном счете наблюдать и осознавать свои собственные внутренние изменения, оценивать то, «чего я не умел» и «чему я научился», «чем я был» и «чем я стал» [Обухова, 2001; Цукерман, Венгер, 2010; Шадриков, 2007; Эльконин, 1989]. Предметом изменений в учебной деятельности становится сам ребенок. Однако необходимо отметить, что основные новообразования, возникающие в ходе учебной деятельности, – рефлексия, умение учиться (или учебная самостоятельность), способность понимать чужую точку зрения – специфичны для определенной системы обучения, а именно системы развивающего обучения Эльконина – Давыдова [Цукерман, Венгер, 2010]. Эти новообразования тесно связаны с установкой ученика на поисковую активность, которая специально культивируется педагогом, и представляет собой опробование новых способов действия с постоянным отслеживанием результатов, к которым приводит каждый из этих способов.

7.4

Дата добавления: 2015-10-24