Понятие речевого нарушения

Речь — важнейшая психическая функция, присущая только че­ловеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижения­ми всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуника­тивной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толсто­го и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д. Менделеева и А. Эйнштейна.

На основе речи и ее смысловой единицы — слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, вооб­ражение, память. На огромное значение речи для развития мыш­ления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Вы­готский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формиро­вания поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного пове­дения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта»¹.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен ин­теллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы го­ворим об особой категории аномальных детей — детей с речевыми нарушениями.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых наруше­ний занимается отрасль дефектологии логопедия (от греч. logos — слово и paideia — воспитание).

Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо па­тогенного фактора, сами не исчезают и без специально организо­ванной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возмож­ные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особен­ностями формирования речи или условиями внешней среды (не­которые речевые особенности родителей, двуязычие в семье и т. п.).

Согласно Р. Е. Левиной¹, в основе методов логопедической науки лежат принципы: развития, системного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами пси­хического развития.

_____________________________________

¹ См.: Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной—М., 1967.

Принцип развития состоит в том, что вместо фиксации и описа­ния речевых нарушений, имеющихся у ребенка в данный момент, необходимо установить, в результате каких патологических фак­торов эти изменения возникли, и проследить динамику их разви­тия. Например, непосредственным результатом некоторых пораже­ний периферического речевого анализатора (артикуляторного аппарата) является ограниченная подвижность органов речк (в частности, в результате пареза лицевого нерва). Затруднения в артикулировании звуков речи вызывают различной степени недос­татки произношения. Нечеткость артикуляции может привести к отставанию в овладении звуковым составом слова, а это, в свою очередь, к аграмматизмам в письменной речи. Кроме того, нечет­кость артикулирования (плохое произношение) приводит к ограни­чению речевой активности. Ребенок, боясь насмешек окружающих, ограничивает круг своего речевого общения, что, естественно, ведет к снижению активного и пассивного словарного запаса.

Принцип системного подхода отражает сложную структуру ре­чевой функции, включающую звуковую (фонетическую), произно­сительную сторону речи, фонематические (смыслоразличительные) процессы, лексику и грамматический строй. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни нарушения касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих прояв­лений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и вы­ражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточ­ном овладении звуковым составом слова, влекущем за собой на­рушения чтения и письма.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую сторону язы­ка, приводят к общему недоразвитию речи —от полного отсутст­вия или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с эле­ментами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Р. Е. Левина выделяет три уровня общего недоразвития речи. Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсут­ствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка (5—6 лет) речь в основном сформирова­на. При этом уровне речевого развития словарный запас ребенка состоит в основном из звуковых и звукоподражательных комплек­сов, как правило, непонятных для окружающих и сопровождаю­щихся жестами.

Второй уровень характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных обрывков слов, но и посредством, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом от­ношении, речевых средств.

Третий уровень включает в себя достаточно развернутую оби­ходную речь без грубых фонетических и лексико-грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями в фонетике, лексике и грамматике.

Связь речи с другими сторонами психического развития. Рече­вая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка в целом, с различными ее процессами, про­текающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах.

Раскрытие индивидуального своеобразия в протекании тех или иных психических процессов у ребенка позволяет понять аномаль­ное протекание того или иного речевого нарушения. Так, при ос­лабленном зрении, когда компенсаторные возможности зрительного анализатора снижены, такие нарушения, как алексия и аграфия, будут протекать в более тяжелой форме, хотя природа и степень этих нарушений такие же, как и в случаях благоприятного ком­пенсаторного фона.

Чаще всего объектами логопедического изучения и воздействия являются состояния, когда сам патологический процесс уже завер­шился и наблюдаются лишь остаточные явления, свидетельствую­щие о перенесенном заболевании (например, дизартрия в резуль­тате перенесенного детского церебрального паралича).

Дата добавления: 2015-10-02