Открытое письмо председателю Комитета по науке и образованию Государственной думы России А. В. Шишлову. 22 сентября 2003 1 страница

Многоуважаемый Александр Владимирович!

Как стало известно, осенью этого года Дума будет рассматривать перспективы развития образовательного законодательства, куда наряду с экономическими входит 3 содержательно-методических аспекта: 1) стандарты образования; 2) «Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений»; 3) ЕГЭ.

Считаем своим долгом довести до Вас мнение значительного круга учителей, преподавателей вузов и писателей по каждой из этих трех проблем применительно к курсу русской литературы.

Стандарты. Надо признать, что за период от появления проекта этого документа до того текста, который теперь имеется на сайте Министерства образования, содержание стандарта по литературе улучшилось. В этом – заслуга писательской и педагогической общественности, в том числе возглавляемого Вами Комитета. Вместе с тем опубликованные «Обращение к общественности России» преподавателей литературы более чем двадцати университетов и педагогических вузов страны (Литературная газета. – 2002. – № 3) и «Открытое письмо Министру образования Российской Федерации представителей российской интеллигенции» (Известия. – 2003, 19 июля) выражают обоснованную тревогу по поводу проводящейся Минобразованием политики литературного образования.

На протяжении по крайней мере двух последних столетий российской истории литература выполняла в обществе роль, куда более значительную, чем просто изящная словесность: со времен «Слова о полку Игореве...» именно художественное слово формировало различные направления общественной мысли, воспитывало, вырабатывало характеры, предлагало различные пути движения в важнейших сферах национальной жизни. Литературный процесс, хорошо это или плохо, был едва ли не сердцевиной исторического движения многонационального социума России, помогал осмыслить судьбу нашей родины в общемировом контексте. Вместе с тем литература хранила и передавала по наследству самую суть «русскости», отличающую нас от иных народов, определяющую наш лик в глазах представителей иных обществ, народов, культур. Министерство образования постоянно говорит о необходимости патриотического воспитания, но без литературы ни о каком патриотизме говорить не приходится!

В свете вышесказанного надо прямо и однозначно сказать, что политика Министерства образования в области литературного образования направлена на искусственное и насильственное искажение, выхолащивание, «модернизацию» сути национального характера. Сокращая изучение национальной литературы, чиновники Министерства отсекают будущие поколения и от национальной культуры, истории в ее человеческих проявлениях. Народ низводится до состояния плебейской толпы, потребляющей хлеб и зрелища. И это уже напрямую касается и Вашего выбора как политика, уважаемый Александр Владимирович.

Конкретные проявления политики, цели которой указаны выше, в готовящихся к утверждению в Думе документах очевидны.

Достаточно сказать, что стандарт проигноривал лучшие произведения 3-х из 5 российских лауреатов Нобелевской премии: «Тихий Дон» попал в обзор, «Доктор Живаго» остался только в т. н. профильной школе, поэзия И. Бродского дана в перечне под рубрикой «по выбору».

Чиновники Министерства явно взяли курс на обеднение школьной программы по литературе. Чего стоит сказанная в Санкт-Петербурге в телекамеры фраза Министра В. М. Филиппова «Понавставляли писателей в программу»! Эту же фразу В. М. Филиппов повторил на пресс-конференции, как ни парадоксально, в связи с выходом 100-томной «Библиотеки отечественной классики». С одной стороны, издается необходимая школе библиотечка, с другой – высказывается прямо противоположная мысль. Загадка разрешается просто: почти одновременно с названной пресс-конференцией вышел телерепортаж, где В. М. Филиппов, показывая Президенту В. В. Путину том с «Доктором Живаго», произнес знаменательную фразу: «По Вашему указанию мы издали эту библиотечку». Значит, Президент считает изучение классики русской литературы насущной задачей, а Министр придерживается иной позиции, лишь выполняя указание главы государства.

Но даже если в «Стандарты» будут внесены какие-то коррективы, освоить стандарты будет невозможно.

«Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений», утвержденный Министерством в июле, во время учительских отпусков, сократил часы на изучение литературы в непрофилированных средних школах с 4-х до 2-х в неделю. В профильных школах соответственно с 8-ми часов до 4-х. Тем самым предмет «Литература» оттеснен на задворки школьных учебных планов. Как справедливо пишет Сергей Волков в статье «Сапоги всмятку по-министерски» (Русский журнал. – 2003, август), «Теперь совершенно непонятно, как впихнуть в эти два часа все определенное стандартом содержание. [...]Ведь в 10 классе традиционно изучают Островского, Тургенева, Гончарова, Некрасова, Тютчева, Фета, Толстого, Достоевского, Салтыкова-Щедрина, Чехова, а по новой концентрической программе надо и вовсе с Пушкина и Гоголя начинать. А в 11 классе весь XX век – количество имен сравнимо с количеством выделенных на весь год часов. Два часа на литературу перечеркивают все споры о том, нужны ли в стандарте Мандельштам и Пастернак, Шаламов, и Бродский. До них просто физически будет не добраться». По словам того же автора, на совещании 20 августа с. г. в Московском институте открытого образования все методисты и учителя-предметники пришли к выводу: «В этих условиях [...] говорить о том, что в школе будет литература – фарисейство».

К сказанному стоит добавить, что сейчас и общество, и государство серьезно озабочены порчей русского языка и его спасением. Уроки литературы – это одновременно и уроки языка. Сокращать часы на литературу – значит уменьшать возможности школы в работе над воспитанием языковой культуры, разрушать русский язык.

Таким же фарисейством является Единый государственный экзамен (ЕГЭ).

Не вызывает сомнений, что введение ЕГЭ по литературе вредно. Нас не убеждает аргумент, что европейский стандарт основан на ЕГЭ. Многие из нас работали за рубежом и могут свидетельствовать, насколько чудовищен уровень знаний европейского школьника по литературе. Нам говорят, что отказ от ЕГЭ приведет к тому, что наши аттестаты, а за ними дипломы не будут признаны в Европе и США, и что там потребуют их пересдачи. До сих пор, насколько нам известно, все успешно пересдавали, удивляя западных коллег глубинными знаниями. (Кстати, не только по литературе, но и по математике, физике, химии.) Что и понятно. Ведь советская власть позаимствовала систему образования у царской России, позаимствовала гимназические учебники, разбавляя их своей идеологией. Запад шел другим путем: литература – это механический текст, который поддается любым манипуляциям. Вопрос о духовности литературы, таким образом, даже не ставится!

В не зависимых от Министерства образования СМИ неоднократно указывалось, что проведенные в порядке эксперимента конкретные комплекты заданий позволяли проверить лишь владение некоторой информацией о «текстах» (которую можно угадать или воспользоваться краткими пересказами художественных произведений, не читая самих произведений). Наличие «проблемного вопроса» не заменяет творческого освоения идейно-художественного содержания литературного произведения. Наши школьники, слава Богу, еще не натасканы бездумно осваивать науку. Русская школа всегда славилась осмысленным постижением предметов, в то время как ЕГЭ предполагает механическое заучивание фактов.

Очень точно понял суть ЕГЭ и выразительно охарактеризовал его мэр Москвы Ю. М. Лужков: «Введя тестирование, мы заменяем принципом угадывания принцип проверки знаний. ЕГЭ напоминает наперстки на вокзале. Но если на вокзале мы теряем лишь деньги, то здесь – молодое поколение» («МК», 26 авг., с. 5).

Не беремся судить, насколько это верно применительно к точным наукам, но для гуманитарных ЕГЭ действительно губителен.

На первый взгляд впечатляет утверждение В. М. Филиппова, что области чуть ли не наперегонки просят разрешить им внедрение ЕГЭ, что противниками ЕГЭ являются лишь ректоры-ретрограды, но и они «сдаются». При этом Министр умалчивает, что эти просьбы связаны с тем, что согласившиеся на такой эксперимент регионы и вузы получают дополнительные средства, а школы – компьютеры и другую материальную выгоду.

Завершая это письмо, мы считаем, что реформирование литературного образования в школе не только не нужно, но вредно. Принципы русской дореволюционной педагогическо-филологической школы, доказавшие свою жизнеспособность, успешно внедряются авторами новых учебников. Кстати говоря, рекомендованных УМО Министерства образования, состоящего пока из мастеров своего дела: ученых-методистов и передовых учителей. Впрочем, с ними советуются и считаются все меньше и меньше.

Мы обращаемся к Вам, многоуважаемый Александр Владимирович, с убедительной просьбой не форсировать утверждение документов образовательного законодательства, по крайней мере, в их содержательно - учебной части. Они явно не готовы. Их внедрение нанесет школе и молодому поколению непоправимый ущерб.

Мы считаем необходимым провести специальные парламентские слушания по проблемам литературного образования в школах России с привлечением авторов настоящего обращения, создателей всех рекомендованных Министерством образования учебников по литературе, передовых учителей и тех ректоров вузов, которые давно и обоснованно выступают против министерских новаций.

С уважением,

А.П. Авраменко, доктор филологических наук, профессор зав. кафедрой русской литературы ХХ века МГУ им. М. В. Ломоносова; В. И. Коровин, Заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой русской литературы МПГУ; М. И.Щербакова, доктор филологических наук, профессор, зав. отделом русской литературы ИМЛИ РАН; В. С. Баевский, Заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой теории и истории литературы Смоленского университета; Л. А.Трубина, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой русской литературы МПГУ; Л. Д. Опульская, член-корр. РАН, доктор филологических наук, профессор, главный научный сотрудник ИМЛИ РАН; О. Ю.Богданова, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой методики литературы МПГУ; Г. Г. Красухин, доктор филологических наук, профессор МПГУ, главный редактор газеты «Литература»; Л. В. Полякова, Заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой литературы Тамбовского университета; Н. Л. Лейдерман, Заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой литературы Екатеринбургского пед. университета; Ю. В. Бабичева, Заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор Вологодского университета; В. Е. Головчинер, Заслуженный работник культуры России, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой литературы ХХ века и мировой культуры Томского государственного пед. университета; В. П. Владимирцев, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой журналистики и литературы Иркутского университета; Н. М Малыгина, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой литературы МГПУ; С. Л. Слободнюк, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой новейшей русской литературы Магнитогорского государственного университета; А. В. Урманов, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой литературы Благовещенского пед. университета; Г. Ю. Филиповский, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой русской литературы ЯГПУ им. К. Д. Ушинского; Г. Н. Алехова, Заслуженный учитель школы РСФСР, учитель школы № 21 Северодвинска; Л. С. Айзерман, Заслуженный учитель РФ, кандидат пед. наук, учитель школы № 303 Москвы; Э. Л. Безносов, лауреат медали К. Д. Ушинского, учитель гимназии № 1567 Москвы; Т. Н. Бечина, Заслуженный учитель школы РСФСР, учитель школы-гимназии № 8 Северодвинска; Н. А. Лаптева, Заслуженный учитель школы РСФСР, учитель школы № 17 Северодвинска; М. А. Нянковский, Заслуженный учитель (Ярославль); Л. И. Соболев, Заслуженный учитель школы РСФСР, учитель гимназии № 1567 Москвы; О. Е. Раменский, Заслуженный учитель школы РСФСР, ст. преподаватель Поморского гос. университета им. М. В. Ломоносова; Л. В. Торопчина, Заслуженный учитель РФ, кандидат филологических наук, учитель школы № 1744 Москвы; В. В. Агеносов, доктор филологических наук, профессор МПГУ; И. Ю. Бурдина, доктор филологических наук, доцент Ярославского пед. университета им. К. Д. Ушинского; Н. С. Выгон, доктор филологических наук, профессор МПГУ; А. А.Газизова, доктор филологических наук, профессор МПГУ; М. М. Голубков, доктор филологических наук, профессор МГУ им. М. В. Ломоносова; Л. Л. Горелик, доктор филологических наук, профессор кафедры теории и истории литературы Смоленского университета; М. И. Громова, профессор МПГУ; О. В. Дефье, доктор филологических наук, профессор МПГУ; А. Н. Захаров, доктор филологических наук, ведущий научный сотрудник ИМЛИ РАН; Ф. С.Капица, кандидат филологических наук, ведущий научный сотрудник ИМЛИ РАН; Т. М. Колядич, доктор филологических наук, профессор МПГУ; Л. П. Кременцов, доктор филологических наук, профессор МГПИ; Б. А. Ланин, доктор филологических наук, профессор, зав. лабораторией литературного образования РАО; В. А. Лазарев, доктор филологических наук, профессор МПГУ; В. А. Мескин, доктор филологических наук, профессор МПГУ; И. Г. Минералова, доктор филологических наук, профессор МПГУ; Л. В. Овчинникова, доктор филологических наук, профессор Московского открытого пед. Университета; М.Г. Павловец, профессор, проректор Московского гуманитарного института; Т. К. Савченко, доктор филологических наук, профессор Государственного ин-та русского языка им. А. С. Пушкина; В. К. Сигов, доктор филологических наук, профессор МПГУ; Е. Б. Скороспелова, доктор филологических наук, профессор МГУ им. М. В. Ломоносова; В. А. Славина, профессор МПГУ; О. Ю. Трыкова, доктор филологических наук, профессор Ярославского пед. университета им. К. Д. Ушинского; Э. Я. Фесенко, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, профессор, проректор Северодвинского гос. педагогического университета; В. Ф. Чертов, доктор педагогических наук, профессор МПГУ, председатель УМО по литературе Министерства образования.

Лев Айзерман. Новое фарисейство // Континент. – 2003. – № 117

<…> 4. Плоды просвещения

Нынешний, злосчастный для нас, год принес еще одно несчастье, которое, на мой взгляд, окончательно добьет преподавание литературы в школе. В 2003 году в ряде регионов впервые проводился Единый государственный экзамен по литературе (ЕГЭ). Эксперимент этот ведется уже третий год, теперь вот пришла очередь и нашего предмета. Если всё будет, как обещает нам министерство, то сказанное мной выше уже не актуально – ведь с 2005 года школьники России вообще перестанут писать сочинения на выпускном экзамене по литературе. Да и самого этого школьного экзамена не будет. Будет ЕГЭ – сразу и выпускной, и вступительный.

Не знаю, как обстоит дело с другими дисциплинами, для моего предмета ЕГЭ – это полная катастрофа. Всех его вариантов по литературе я не видел: они засекречены. У меня лишь так называемый Демонстрационный вариант 2003 года, который вывешен на министерском сайте в Интернете. Но достаточно и его.

Итак, за четыре часа экзаменующийся должен выполнить задание, состоящее из трех частей.

А. Первая часть включает двадцать вопросов, к каждому из которых дается четыре варианта ответов. Говоря попросту, тесты. О, эти тесты! Десять лет я где только можно выступаю против них. И никто никогда мне печатно не возражал. Наоборот, один из официальных документов как будто даже соглашался с моими доводами: «…выбор ответа из предложенных исключается как противоречащий самой логике размышления читателя над произведением». Теперь же, когда на финансирование ЕГЭ уже истрачено 500 миллионов рублей, автор процитированных слов, насколько мне известно, сам активно сочиняет пресловутые тесты.

Так вот, тесты. На многие из них легко ответить, не читая литературные произведения, а ознакомившись с их кратким пересказом – благо таковых полно в книжных магазинах. На некоторые же ответить почти невозможно. Объем журнальной статьи не позволяет мне досконально разобрать имеющиеся у меня образцы. Но один из вопросов, которые министерство адресует школьникам, я всё же задам и читателям «Континента». Итак:

«В рассказе о жизни одного из героев романа А.С. Пушкина “Евгений Онегин” включено такое описание природы:

Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день,

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась…

О каком персонаже идет речь? 1) Ленского, 2) Татьяны, 3) Онегина, 4) Автора-персонажа»[1].

Признаюсь сразу: я на этот вопрос ответить не смог. И тогда стал обзванивать специалистов-словесников, а среди них были кандидаты и доктора наук, один профессор, один академик, один заведующий кафедрой истории русской литературы и два главных редактора. И никто из них не смог ответить правильно! (Кстати, можете проверить себя: ответ будет дан в конце статьи.) Говорит ли это о некомпетентности опрошенных? Ни в коем случае! Просто вопросы такого рода совершенно бессмысленны, выявить подлинное знание и понимание литературы с их помощью невозможно. Между прочим, о том, что «тест всегда бывает трудно пройти человеку талантливому», говорилось даже на парламентских слушаниях, посвященных ЕГЭ.

В. Во втором задании ЕГЭ – десять вопросов, ответ на которые ученик уже не выбирает из предложенных, а пишет сам. Об этом задании я мог бы сказать примерно то же, что и о тестах. Кстати, и здесь попался вопрос, на который не смог ответить никто из опрошенных мною докторов и кандидатов: «Напишите фамилию героя романа М. Шолохова, которого назвали “святым во вшивой шинели”». Кто затрудняется ответить, может посмотреть в конец статьи. И еще: согласно программе, романы Шолохова изучаются в школе обзорно.

Выступая на парламентских слушаниях по ЕГЭ, председатель Комитета Госу­дарственной думы по образованию и науке А. Шишлов говорил о том, как важно, «чтобы при переходе к единым экзаменам мы не потеряли фундаментальной направленности образования, чтобы была реальная возможность при аттестации выпускников оценивать не схоластические знания, не умение заполнять нужные квадратики в тестах, а фундаментальность, глубину знаний». Однако большинство заданий ЕГЭ именно такой возможности и не предоставляют.

С. Теперь о заданиях третьей части. Здесь нужно ответить на один из предложенных вопросов, затем проанализировать отрывок эпического или драматического произведения либо стихотворение. Вопросы, к примеру, такие: «Почему Фамусов и его гости так охотно подхватывают сплетню о сумасшествии Чацкого?», «С чем связано решение автора дать сцену на батарее Раевского глазами Пьера?». По существу это темы обычных школьных сочинений. Анализ прозаического отрывка или стихотворения – по сути то же сочинение.

Как мне разъяснили, на ответы на два этих вопроса дается четыре листа формата А4 (примерно 6 – 7 тетрадных страниц), то есть объем экзаменационного сочинения. Таким образом, за четыре часа выпускники должны написать столько же, сколько сегодня на шестичасовом сочинении, но не на одну, как теперь, а на две темы (к тому же при ответе на первый вопрос цитируя текст по памяти), а кроме того, еще ответить на 30 вопросов. Комментарии, очевидно, излишни[2].

Одна из главных идей ЕГЭ состоит в том, чтобы создать справедливую, объективную и честную систему поступления в вуз. Чтобы создать независимую систе­му оценки, позволяющую объективно судить о качестве подготовки выпускников. Действительно, задания А и Б проверяет компьютер, и здесь обеспечена если не объективность, то уж во всяком случае абсолютная идентичность проверки по всей стране. Но вот задания раздела С проверяют люди, и здесь ни абсолютной объективности, ни абсолютной идентичности быть не может. Во всяком случае, чтобы оценить сочинение с «единых позиций», на медальной комиссии в этом году мы проделали своего рода «трехэтажную» работу – сочинение проверяли один за другим два учителя, после них двое представителей экспертной группы. Я не знаю точно, сколько «троек» при этом было переправлено на «пятерки», и наоборот, но твердо знаю, что счет шел даже не на десятки, а на сотни. Но это медальная комиссия, в которую в этом году входили 350 учителей. Притом что претендентов на медаль было пять тысяч. А вот сколько понадобится учителей, чтобы так же «с единых позиций» оценить ЕГЭ (а в будущем году сдавать его в Москве будут приблизительно 35 тысяч выпускников), подсчитать не берусь, но напомню, что если единых позиций не будет, то несостоятельной окажется и вся идея объективной и справедливой оценки знаний. К тому же я говорю пока об одном городе. А если подходить в масштабах страны?

Совершенно очевидно, что дело упирается не только в организационные проблемы. Главное в другом. Задача объективной оценки знаний может быть решена только в том случае, если существуют единые критерии подхода к написанному школьниками. Но есть ли они?

Всего один пример. Вот передо мной только что вышедшая книга Е. Н. Басовской «Русская литература ХХ века». Как сказано в ней, этот учебник – «победитель конкурса по созданию учебников нового поколения для средней школы, проводимого НФПК[3] и Министерством образования России». Не считаю себя в праве походя оценивать эту книгу, просто покажу, как в ней истолкован поэтический текст – то есть выполнено задание С-2. Возьмем хотя бы «Сорокоуст» Есенина:

«В 1920 г. он написал небольшой стихотворный цикл под названием “Сорокоуст” – “поминальная молитва”. Поэт оплакивает былую Россию, воплотившуюся в образе “красногривого жеребенка”, который отчаянно скачет за поездом, но не может его догнать (цитируются четыре строки. – Л. А.). В этих стихах нет ни слова о революции, они и не задумывались как антисоветские, и Есенин открыто читал их во время своих публичных выступлений. Речь идет о торжестве индустриальной цивилизации, которая разрушает милую сердцу поэта патриархальность. В начале 20-х Есенин и представить себе не мог, что через полтора десятка лет его горестные интонации станут неуместными в ликующей официальной литературе, а печаль об уходящей Руси начнет восприниматься как политический намек».

Более подробно и обстоятельно, чем в приведенном мной примере, ни один поэтический текст в этом учебнике не анализируется.

А теперь представим себе, что нечто подобное в задании С-2 пишет ученик. Что он получит?

Впрочем, если посмотреть под этим углом все наши учебники литературы, результат будет примерно одинаков.

Однако существует (и по моим наблюдениям, сегодня очень моден) принципиально другой подход. Вот у меня в руках учебник русского языка А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой – 7-е издание, доработанное. Рекомендовано Министерством образования РФ. То есть официоз, на который нужно равняться. Тут предлагается примерная тема разбора поэтического текста. Приведу ее полностью:

«1. Выразительное чтение текстов (сопровождается анализом его подтекста, эмоционального содержания).

2. Характеристика лирического героя, его внутреннего мира (мысли, чувства, переживания).

3. Художественное своеобразие художественного текста, использование изобразительно-выразительных средств языка (лексические и грамматические средства, тропы, стилистические фигуры, их роль в раскрытии образа).

4. Особенности построения (композиции) текста.

5. Ритмическая организация стихотворения, стихотворный размер, интонация. Смысловые и ритмические паузы, логические и фразовые ударения, диктуемый стихотворным размером темп.

6. Рифма. Звуковая инструментовка (звукопись).

7. Единство и взаимодействие всех компонентов поэтического текста».

Говорят, что воробей – это соловей, окончивший консерваторию. Читая иные методические сочинения, убеждаешься, что иногда это именно так. О том, что «разложения», подобные приведенному выше, убивают поэзию, Корней Чуковский писал еще в тридцатые годы. Но и сегодня сия убийственная методика входит в школьные учебники.

Бедные, бедные критики! Никто из них – от Белинского и Ап. Григорьева до Рассадина и Непомнящего – не потрошил стихотворения подобным образом. Нет, не видать хороших оценок по ЕГЭ – ни Некрасову с его статьей о Тютчеве, ни Мережковскому, ни Владимиру Соловьеву, ни Иннокентию Анненскому, ни Юлию Айхенвальду, ни Михаилу Гершензону, не говоря уже о Владимире Лакшине, Зиновии Паперном, Бенедикте Сарнове, Андрее Туркове и многих других. Максимум, на который любой из них мог бы рассчитывать, – «тройка». Вспоминается, как на олимпийском марафоне лицеев России, получив задание проанализировать стихотворение, школьники с испугом спрашивали: «А про художественные особенности писать обязательно?». Бедные дети уже успели усвоить, что художественное своеобразие стихов они постигнут лишь в том случае, если укажут, каким размером написано стихотворение, сколько в нем метафор, какие использованы аллитерации, какие тропы. Как будто стихи делает стихами сумма приемов, а не своеобразие поэтического взгляда на мир.

В рекомендациях парламентских слушаний по ЕГЭ, где отмечены и положительные стороны этого экзамена, вместе с тем сказано: «Внедрение ЕГЭ может стимулировать развитие новой методики подготовки школьников к экзаменам, которая в большей мере связана с формализацией знаний учащихся в ущерб глубине этих знаний и развитию творческого мышления». Вот и ректор МГУ Виктор Садовничий считает, что ЕГЭ сподвигнет школьников на механическое заучивание, зубрежку и полностью отобьет желание творчески мыслить. Повторю: не знаю, как с другими предметами, но в том, что это начинание приведет к ликвидации литературы в школе, я не сомневаюсь.

Конечно, ответы на ЕГЭ не спишешь из сборников и не скачаешь из Интернета, но наличие таких сборников и Интернета – еще не повод вообще отказываться от сочинений. Я точно знаю, что учащимся можно и должно предлагать такие вопросы, ответы на которые требуют серьезных самостоятельных размышлений, а не берутся в готовом виде из очередного «золотого» сборника[4]. Конечно, у экзаменационных сочинений – своя специфика. Но ведь эта задача может быть решена разумно. Если темы будут нормальными, ясными, доступными – и (что очень важно) интересными, никакой нервной свистопляски накануне экзамена не будет. Всякого же рода тестирования могут привести лишь к натаскиванию, но заменить сочинение все равно не способны.

Проблема проверки знаний стоит сегодня куда острее, чем проблема приобщения к литературе. Издаются десятки книг о том, как сдавать экзамен, и ни одной о том, например, как постигать лирику или в чем суть современного прочтения классики. Это ненормально. Нельзя, чтобы методика преподавания литературы была вытеснена методикой сдавания литературы.

И последнее. Самое спорное. И самое грустное. Мои коллеги поговаривают, что единственная цель всех этих проверок, единственная цель ЕГЭ – сделать невозможным бесплатное обучение в вузах. Универсальные критерии проверки знаний грозят обернуться универсальным шлагбаумом, закрывающим малоимущему молодому человеку дорогу к высшему образованию: не можешь сдать – не поступишь; а хочешь учиться – плати.

Ответы на тестовые задания:

А-5 – 3 – Онегина; В-8 – Мелехов (увы, в ответе не указано, какой именно; я, впрочем, не допускаю мысли, что составители задания не знают, что Мелехов в «Тихом Доне» – не один).

И, наконец, о хорошем. В этом году жизнь поставила надо мной небывалый эксперимент, но и преподнесла удивительный подарок. В этом году два моих класса поступали в институты, где вместо сочинения нужно было сдавать тестирование по русскому языку. Известно это было заранее. То есть, подходя к вопросу прагматически, литература моим выпускникам вообще не была нужна. И что же? Да абсолютно ничего. Отношение к урокам литературы не изменилось!

P.S. Эта статья уже была подготовлена к печати, когда стало известно, что в текущем учебном году ЕГЭ по литературе проводиться не будет – по крайней мере, в Москве.

Сергей Волков. ЕГЭ по литературе – взгляд учителя // Журнал. – 2004. – № 2

Единый государственный экзамен в сознании общества накрепко связан с идеей модернизации, обновления образования. Тот, кто рискнет выступить против ЕГЭ, автоматически попадает в разряд ретроградов и староверов, не понимающих очевидных выгод прогресса – независимо от характера высказываемых аргументов. Автоматические реакции всегда мешают воспринимать чужую позицию, поскольку сразу же запускают механизм оборонительного поведения. С этим мне пришлось многократно сталкиваться при обсуждении проблем, связанных с ЕГЭ по литературе, – и в печати, и в непосредственном общении с его разработчиками.

В какой-то мере это естественно: как и любое публичное начинание, разработка ЕГЭ немедленно обросла огромным количеством разных мифов, критикующая сторона не всегда достаточно осведомлена в предмете разговора и строит свою позицию на аргументах эмоциональных. Часто война ведется и вовсе с фантомами. К сожалению, журналисты массовых, непрофессиональных изданий добавляют в обсуждение путаницу, неоправданно повышая при этом «градус» спора, что также пагубно сказывается на возможностях обороняющейся от критики стороны понимать противника.

---

Дата добавления: 2015-08-02