Этапы формирования личности в онтогенезе

(«Вопросы психологии», 1978, № 4; 1979, №№ 2, 4.)

(стр. 87-98)

Во всех до сих пор опубликованных нами работах

мы исходили из положения, что психологически зрелой

личностью является человек, достигший определенного,

достаточно высокого уровня психического развития.

В качестве основной черты.этого развития мы отмечали

у человека способности вести себя независимо от непо-

средствснно воздействующих на него обстоятельств (и

даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен-

ными, сознательно поставленными целями. Возникнове-

ние такой способности обусловливает активный, а не

реактивный характер поведения человека и делает его

не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономер-

ности возникновения указанной способности (а следова-

тельно, как мы думали, и психологической природы лич-

ности) в развитии той функциональной системы, кото-

рую в психологии принято называть волей. Для этого

мы исследовали становление мотивирующих, т. е., аф-

фективно насыщенных целей и, главное, становление

«внутреннего плана действий», позволяющего человеку

так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы

обеспечить победу сознательно поставленным целям

над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан-

ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина-

че говоря, мы изучали действие той функциональной

системы, которая обеспечивает сознательное управле-

ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974).

Эту линию развития мы считали центральной для

психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось,

что осуществление сознательно поставленных целей во-

все не всегда происходит описанным выше способом,

т. е. через обращение человека к внутреннему плану

действий с целью сознательной реконструкции мотива-

ционной сферы. При еще недостаточно изученных усло-

виях цели сами по себе могут приобретать такую непо-

средственно мотивирующую силу, которая способна по-

буждать человека к соответствующему поведению, ми-

нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти-

вов, размышление, выбор, образование намерения, сло-

вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло-

ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем,

которое обычно называется волевым, но подчиняется

оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей

непосредственной в процессе социального развития ре-

бенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпро-

извольная») мотивация обеспечивается связью постав-

ленных человеком целей с его высшими чувствами, ко-

торые и сообщают целям непосредственную побудитель-

ную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или

их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное

новообразование, возникающее в процессе жизни чело-

века и являющееся необходимым условием его сущест-

вования как социального индивида, включает в себя оп-

ределенные аффективные компоненты и тем самым об-

ладает непосредственной побудительной силой. Челове-

ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав-

ственные чувства, и присущие ему качества личности.

Но так как на любой поступок одновременно воздейст-

вуют многие потребности и мотивы, между ними проис-

ходит борьба, которая в случае непримиримости равно-

сильных, но разнонаправленных мотивов отражается в

переживании человека в виде конфликта с самим собой.

Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо-

лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у че-

ловека возникают тяжелые переживания. Если же не-

посредственные желания побеждают нравственные

стремления, то эти переживания выражаются в чувст-

ве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится

смягчить при помощи разного рода защитных механиз-

мов вытеснения или при помощи «приемов нейтрализа-

ции совести», на которые указывают некоторые амери-

канские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно,

что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними

конфликтами, будет отличаться нерешительностью, не-

устойчивостью поведения, неспособностью добиваться

сознательно поставленных целей, т. е. у него будут от-

сутствовать как раз те черты, которые как основопола-

гающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

Итак, есть основание считать, что формирование лич-

ности не может характеризоваться независимым разви-

тием какой-либо одной ее стороны—рациональной, во-

левой или эмоциональной. Личность — это действитель-

но высшая интегративная система, некоторая нерастор-

жимая целостность. И можно считать, что существуют

какие-то последовательно возникающие новообразова-

ния, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой

проблемы пока не было, но почти все психологи, зани-

мающиеся изучением личности, признают возникновение

у нее «ядра», которое обозначается ими то термином

«Я — система», то «система— Я», то просто «Я». Эти

понятия употребляются нами в качестве объяснитель-

ных при рассмотрении психической жизни человека и

его поведения. Однако психологическое содержание и

строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не

устанавливаются закономерности его развития в онто-

генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж-

дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь,

основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не

просто «реагирующим аппаратом», как утверждали

рефлексологически настроенные психологи, но сущест-

вом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же

своей индивидуальной психической жизнью. У него

имеются первичные потребности (в еде, тепле, движе-

нии), потребности, связанные с фундаментальным раз-

витием мозга (например, потребность в новых впечатле-

ниях), и, наконец, социальные потребности, появляю-

щиеся и развивающиеся в течение первого года жизни:

потребность в другом человеке, в общении с ним, в его

внимании и поддержке. (Лисина, 1974). (Эти потреб-

ности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав-

ственного формирования ребенка.) Признание указан-

ных потребностей требует признания у младенца и со-

ответствующих аффективных переживаний. Неудовлет-

ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица-

тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве,

крике, а их удовлетворение — радость, повышение обще-

го жизненного тонуса, усиление познавательной и дви-

гательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни де-

тей первого года. жизни характеризуются сначала аф-

фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль-

но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе

говоря, в сознании младенца в первую очередь пред-

ставлены эмоциональные компоненты, связанные с не-

посредственно воспринимаемыми им воздействиями

(Тот факт, что самыми элементарными формами психической

жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как

для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетво-

рения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого,

биологически более важными являются ориентация в состоянии

своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевре-

менная сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации).

Однако на протяжении года сознание младенца разви-

вается: в нем выделяются отдельные психические функ-

ции, появляются первые чувственные обобщения, он на-

чинает употреблять элементы слов для обозначения

предметов. В связи с этим потребности младенца все

больше и больше начинают воплощаться («кристалли-

зироваться») в предметах окружающей действительно-

сти. В результате этого сами предметы приобретают

побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя-

тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо-

дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем

самым побуждают активность ребенка в направлении,

соответствующем данной ситуации. Это и определяет

ситуативность детей первого года жизни, поведение ко-

торых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями

(Ситуативность свойственна не только детям первого года

жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, до-

школьного и даже школьного возраста. Ситуативность преодоле-

вается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степени

является свидетельством формирования личности ребенка. Послед-

нее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении). Таким образом, и это

надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни

нет равнодушного отношения к окружающим предметам.

Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси-

туативных (внутренних, но не органических) побужде-

ний определяют и поведение взрослых по отношению к

детям этого возраста. Они навязывают им свою волю,

выполняя положенный режим сна, питания, прогулок.

У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент,

когда ребенок перестает покорно подчиняться взросло-

му, а взрослый уже не может управлять его поведени-

ем при помощи организации внешних воздействий. На-

блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети

становятся способными действовать не только под влия-

нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но

и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот пери-

рд память начинает играть в психическом развитии ре-

бенка все большую роль, занимает доминирующее по-

ложение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

Таким образом, центральным, т. е. личностным но-

вообразованием первого года жизни является возник-

новение аффективно-заряженных представлений, кото-

рые и побуждают поведение ребенка вопреки воздей-

ствиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципи-

ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот-

ношения с окружающей действительностью. Их нали-

чие освобождает ребенка от скованности данной кон-

кретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в

том числе идущих и от взрослого человека), короче го-

воря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок

пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не

могут с этим не считаться. Напряженность новых по-

требностей настолько велика, что не учет их, а тем бо-

лее прямое подавление являются причиной фрустрации

ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимо-

отношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от

существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего

первый шаг на пути формирования личности), к сущест-

ву, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к

возникновению того системного новообразования, кото-

рое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход осуществляется в условиях, во

многом отличных от тех, которые определяли жизнь и

деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего

возраста благодаря успехам предшествующего развития

в младенческом возрасте начинают занимать совсем

иное место в окружающем их мире людей и предметов.

Это уже не беспомощные, не безответные существа, они

сами продвигаются в пространстве, могут сами действо-

вать, удовлетворять многие свои потребности, становят-

ся способными к первичным формам речевого общения,

иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не

опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка

обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с

познания себя как субъекта действия. Можно часто на-

блюдать, как ребенок этого возраста любит по многу

раз повторять одно и то же движение, внимательно про-

слеживая и контролируя те изменения, которые оно

(точнее, он с его помощью) производит (например, от-

крывает и закрывает дверь, передвигает предметы, тол-

кает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает

ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от

окружающих предметов, и таким образом выделить се-

бя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем

году жизни продолжает оставаться для самого ребенка

(субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять пси-

хологический «механизм» перехода от собственного име-

ни к местоимению Я, т. е. механизм перехода от са-

мопознания к самосознанию. Но нам представляется не-

сомненным, что в так называемую «систему—Я» вхо-

дят и рациональные, и аффективные компоненты, и

прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения «системы — Я» в психике ре-

бенка возникают и другие новообразования. Самыми

значительными из них являются самооценка и связан-

ное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».

По-видимому, в первичной самооценке почти пол-

ностью отсутствует рациональный компонент, она воз-

никает на почве желания ребенка получить одобрение

взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но

противоположно направленных аффективных тенденций

(делать согласно собственному желанию и соответство-

вать требованиям взрослых) создает у ребенка неиз-

бежный внутренний конфликт и тем самым усложняет

его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе

развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит

ребенка перед необходимостью выбора, вызывает про-

тивоположные эмоциональные переживания, создает ам-

бивалентное отношение к взрослым и определяет про-

тиворечивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще

не отдают себе отчета в том, какое место они занимают

в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление

его изменить. Если у них возникают новые возможности,

не находящие реализации в рамках того образа жизни,

которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво-

ренность, вызывающую у них бессознательный протест

и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в

связи с продвижением их в общем психическом разви-

тии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля-

ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять

новое, более «взрослое» положение в жизни и выпол-

нять новую, важную не только для них самих, но и для

окружающих людей деятельность. В условиях всеобще-

го школьного обучения это, как правило, реализуется в

стремлении к социальному положению школьника и к

учению как новой социально значимой деятельности.

Конечно, иногда это стремление имеет и другое кон-

кретное выражение: например, стремление выполнять

те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-

то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д.

Но психологическая сущность этих стремлений остает-

ся той же самой—старшие дошкольники начинают

стремиться к новому положению в системе доступных

им общественных отношений и к новой общественно

значимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем

ходом психического развития ребенка и возникает на

том уровне, когда ему становится доступным сознание

себя не только как субъекта действия (что было харак-

терным для предшествующего этапа развития), но и как

субъекта в системе человеческих отношений. Иначе го-

воря, у ребенка появляется осознание своего социаль-ного Я. |

Новый уровень самосознания, возникающий на по-

роге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно вы-

ражается в его «внутренней позиции», образующейся в

результате того, что внешние воздействия, преломляясь

через структуру ранее сложившихся у ребенка психо-

логических особенностей, как-то им обобщаются и скла-

дываются в особое центральное личностное новообра-

зование, характеризующее личность ребенка в целом.

Возникновение такого новообразования становится пе-

реломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного

этапа к другому, психологическое содержание указан-

ного новообразования будет различным, так как иными

являются те внутренние психические процессы, на ос-

нове которых возникает переживание ребенком своего

объективного положения. Но во всех случаях оно будет

отражать степень удовлетворенности ребенка занимае-

мым им положением, наличие или отсутствие у него пе-

реживания эмоционального благополучия, а также по-

рождать у него соответствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не толь-

ко процесс формирования личности в онтогенезе. Раз

возникнув, эта позиция становится присущей человеку

на всех этапах его жизненного пути и также определя-

ет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни.

Какие же процессы психического развития в до-

школьном возрасте приводят к указанному новообразо

ванию? Как оно подготавливается и какими специфиче-

ски возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со

взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен-

ка-дошкольника формируется некоторое обобщенное

знание многих социальных норм, но это знание еще до

конца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен-

но спаяно с его положительными или отрицательными

эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые

этические инстанции представляют собой пока еще от-

носительно простые системные образования, являющие-

ся тем не менее зародышами тех нравственных чувств,

на основе которых в дальнейшем формируются уже

вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольни-

ков нравственные мотивы поведения, которые, согласно

экспериментальным данным (Эльконин, 1960), могут

быть по своему воздействию более сильными, чем мно-

гие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто

соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, вне-

ситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе

возникшей иерархии становятся специфически человече-

ские, т. е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодоле-

вать другие свои желания и действовать по нравствен-

ному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в

этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять

своим поведением, а потому, что их нравственные чув-

ства обладают большей побудительной силой, чем дру-

гие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкуриру-

ющие с ними мотивы в стихийной, не управляемой са-

мим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего

дошкольного возраста характеризует своеобразная «не-

произвольная произвольность», которая обеспечивает

устойчивость их поведения- и создает единство их личности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает

себя как субъекта действия, а затем как социального

субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом слу-

чае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у

детей не столько рациональный, сколько чувственный

(интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение»

дошкольника точнее надо было бы назвать не столько

«мировоззрением», сколько, пользуясь выражением

И. М. Сеченова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подрост-

кового возраста, которые пытаются объяснить психоло-

гию подростка, исходя из каких-либо внешних по отно-

шению к психическому развитию факторов. Ведь факто-

ры и биологического, и социального порядка не опреде-

ляют развитие прямо; они включаются в сам процесс

развития, становясь внутренними компонентами возни-

кающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и

собственных исследований, мы полагаем, что кризис

подросткового возраста связан с возникновением в

этот период нового уровня самосознания, характерной

чертой которого является появление у подростка спо-

собности и потребности познать самого себя как лич-

ность, обладающую именно ей, в отличие от всех дру-

гих людей, присущими качествами. Это порождает у

подростка стремление к самоутверждению, самовыра-

жению (т. е. стремление проявлять себя в тех качест-

вах личности, которые он считает ценными) и самовос-

питанию. Депривация указанных выше потребностей и

составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей

младшего школьного возраста, которые подводят к воз-

никновению в переходный период указанного выше системного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усво-

ения знаний, предъявляющий новые требования к мыш-

лению дошкольника, словом, учебная деятельность в

целом становится в младшем школьном возрасте веду-

щей, т. е. той, в которой формируются основные психо-

логические новообразования этого периода: теоретиче-

ские формы мышления, познавательные интересы, спо-

собность управлять своим поведением, чувство ответст-

венности и многие другие качества ума и характера

школьника, отличающие его от детей дошкольного воз-

раста. При этом главную роль играет развитие мышле-

ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет

возникновение специфической для подростков формы

самосознания. Этому способствуют и те новые обстоя-

тельства, которые отличают образ жизни подростка от

образа жизни детей младшего школьного возраста.

Прежде всего это повышенные требования к подростку

со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение

которых определяется уже не столько успехами школь-

ника в учении, сколько многими другими чертами его

личности, взглядами, способностями, характером, уме-

нием соблюдать «кодекс нравственности», принятый

среди подростков. Все это порождает мотивы, побужда-

ющие подростка обратиться к анализу самого себя и к

сравнению себя с другими. Так у него постепенно фор-

мируются ценностные ориентации, складываются отно-

сительно устойчивые образцы поведения, которые в от-

личие от образцов детей младшего школьного возраста

представлены уже не столько в виде образа конкретно-

го человека, сколько в определенных требованиях, ко-

торые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для

всех подростков независимо от различий в их социали-

зации являются те психологические особенности, в ос-

нове которых лежит развитие рефлексии, порождающие

потребность понять самого себя и быть на уровне соб-

ственных к себе требований, т. е. достигнуть избранно-

то образца. А неумение удовлетворить эти потребности

определяет целый «букет» психологических особенно-

тей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жиз-

ненного опыта и, следовательно, продвижением в об-

щем психическом развитии у школьников к началу пе-

реходного возраста формируются новые, более широ-

кие интересы, возникают различные увлечения и появ-

ляется стремление занять иную, более самостоятель-

ную, более «взрослую» позицию, которая связана с та-

ким поведением и такими качествами личности, кото-

рые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно

легче, если уже в этом возрасте у школьника возника-

ют относительно постоянные личностные интересы или

какие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических

(ситуативных) характеризуются своей «ненасыщае-

мостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более

устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми

являются, например, познавательные интересы, эсте-

тические потребности и пр. Удовлетворение таких инте-

ресов связано с активным поиском (или созиданием)

предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к

постановке все новых и новых целей, часто выходящих

за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых

личностных интересов делает его целеустремленным, а

следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю.

Переходный критический период завершается воз-

никновением особого личностного новообразования, ко-

торое можно обозначить термином «самоопределение».

С точки зрения самосознания субъекта оно... конкрети-

зируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе под-

росткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого

окончания школы, связанного с необходимостью так

или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, само-

определение отличается тем, что оно основывается на

уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях

субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возмож-

ностей и внешних обстоятельств; опирается на форми-

рующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.

Дата добавления: 2015-08-02