Развития психики. М., 1972.).

(стр. 5-8)

Постараемся прежде всего представить себе карти-

ну тех изменений в целом, которые характеризуют пси-

хическое развитие ребенка в границах стадии.

Первое и самое общее положение, которое можно

здесь выдвинуть состоит в том, что наблюдаемые в гра-

ницах каждой стадии изменения процессов психической

жизни ребенка происходят не независимо одно от дру-

гого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе гово-

ря, оня не представляют собой самостоятельных линий

развития отдельных процессов (восприятия, памяти,

мышление и т. д.). Хотя эти линии развития и могут

быть вычленены, но в их анализе нельзя непосредст-

венно найти тех отношений, которое движут нх разви-

тием. Например» развитие памяти образует, конечно,

связный ряд изменений, однако их необходимость опре-

деляется не отношениями, возникающими внутри раз-

вития самой памяти, а отношениями, зависящими от

места, которое память занимает в деятельности ребенка на данной ступени его развития.

Так, на стадии дошкольного детства одно из изме-

нений в памяти состоит в том, что у ребенка формиру-

ется произвольное запоминание и припоминание. Пред-

шествующее развитие памяти является необходимой

предпосылкой для того, чтобы это изменение могло про-

изойти, но оно определяется не этим, а тем, что в соз-

нании ребенка выделяются специальные цели — запом-

нить, припомнить. В связи с этим процессы памяти ме-

няют свое место в психической жизни ребенка. Преж-

де память выступала только, как функция обслужива-

ющая тот или другой процесс; теперь запоминание ста-

новится особым целенаправленным процессом — внут-

ренним действием, занимая новое место в структуре деятельности ребенка.

В целом можно следующим образом охарактеризо-

вать общую картину развития отдельных процессов

психической жизни ребенка внутри стадии. Развитие

ведущей деятельности, характеризующей данную ста-

дию, и связанное с ней развитие других видов деятель-

ности ребенка определяют собой выделение в его созна-

нии новых целей и формирование отвечающих им но-

вых действий. Так как дальнейшее развитие этих дейст-

вий ограничено операциями, которыми уже владеет ре-

бенок, и уже наличным уровнем развития его психофи-

зиологических функций, то возникает известное несоот-

ветствие между тем и другим, которое разрешается пу-

тем «подтягивания» операций и функций к уровню,

требуемому развитием новых действий. Так, игра до-

школьного типа, игра ролевая, первоначально ограни-

чена почти исключительно внешними действиями, осу-

ществляемыми с помощью двигательных операций, ко-

торые подготовлены игрой-манипулированием в пред-

дошкольном детстве. Но новый дошкольный тип игры

и содержание новых действий, которые в ней развива-

ются, требуют совсем других способов своего осущест-

вления. Они, действительно, формируются чрезвычай-

но быстро (как обычно говорят, «толчком»); в частно-

сти, у ребенка в эту пору быстро формируются внутренние умственные операции.

Таким образом, процесс изменений внутри стадий в

целом идет, образно говоря, в двух встречных направ-

лениях. Основное, решающее направление этих изме-

нений — от первичных изменений круга жизненных от-

ношений ребенка, круга его деятельности к развитик

действий, операций, функций. Другое направление —

это направление от вторично возникающей перестрой-

ки функций, операций к развитию данного круга дея-

тельности ребенка. В пределах стадии процесс измене-

ний, идущих в этом направлении, ограничен требовани-

ями того круга деятельности, который характеризует

данную стадию. Переход за эту границу обозначает

собой переход уже к другой, высшей стадии психического развития.

Противоположными чертами характеризуются пере-

ходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребе-

нок вступает к окружающему его миру, суть по при-

роде своей общественные отношения. Ведь именно об-

щество составляет действительное и первейшее усло-

вие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее

мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка вы-

ражает не только его отношение к предметной действи-

тельности, в каждой его деятельности объективно вы-

ражаются также и существующие общественные отношения.

Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в чле-

на общества, несущего все обязанности, которые оно на

него возлагает. Последовательные стадии в его разви-

тии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения.

Но ребенок не только фактически изменяет свое ме-

сто в системе общественных отношений. Он также и

осозна&т эти отношения, осмысливает их. Развитие его

сознания находит свое выражение в изменении моти-

вации его деятельности; прежние мотивы теряют свою

побудительную силу, рождаются, новые мотивы, приво-

дящие к переосмысливанию его прежних действий. Та

деятельность, которая прежде играла ведущую роль,

начинает себя изживать и отодвигаться на второй

план. Возникает новая ведущая деятельность, а вме-

сте с ней начинается и новая стадия развития. Такие

переходы в противоположность внутристадиальным из-

менениям идут дальше — от изменения действий, опера-

ций, функций к изменению деятельности в целом.

Итак, какой бы частный процесс психической жиз-

ни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его

развития неизбежно приводит нас к основным видам

деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а

следовательно, и к тому, какой смысл открывается ре-

бенку в предметах, явлениях окружающего его мира.

С этой стороны содержание пси-хического развития ре-

бенка и состоит именно в том, что меняется место ча-

стных психических процессов в деятельности ребенка,

а от этого зависят его особенности, которые эти част-

ные процессы приобретают на. разных ступенях разви-

тия. В заключение этого очерка следует подчеркнуть

следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое

развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны

психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о

внутренних взаимосвязях изменения деятельности с

развитием картины, образа мира в сознании ребенка,

с изменением строения его сознания. Освещение этого

вопроса нуждается в предварительном изложении пси-

хологической проблемы единства развития чувственных

содержаний, сознания и тех не совпадающих между со-

бой категорий его, которые мы передаем терминами

«значение» и «смысл». Вопрос этот не мог поэтому войти в рамки настоящей статьи.

Дата добавления: 2015-08-02